Специфика научного познания. Научное и вненаучное познание.

Научное познание отличается от других видов познания (обыденного) по субъекту, объекту, методам и средствам познавательной деятельности (включая язык). Однако главными отличительными признаками научного познания являются генетические, т.е. связанные с происхождением научно-познавательной деятельности в культуре. Главное отличие научного познания—это его предметный и объективный способ рассмотрения мира, вторым отличительным признаком является рассмотрение объектов (предметов) не вовлечённых в настоящей практической деятельности, но которые могут быть вовлечены в практику в будущем к особенностям научного познания относятся—систематичность в организации знаний, обоснованность, доказательность, строгость языка, экспериментальная деятельность и др. Из этих особенностей науки и формируется и научный эпос—(этика учёного) т.е. установка на производство нового знания, запрет на плагиат. Предметность.

Наука как все формы духовного производства необходима чтобы регулировать, обеспечивать разнообразной человеческой деятельностью в объективном и социальном мире. Деятельность представляет преобразования объектов в соответствии с их собственными законами функционирования и развития.

………………………….

На ранних стадиях человеческого общества субъектные и объектные стороны деятельности(практической) не расчленяются в познании: познание отображает способы практического изменения объекта включая в характеристику последних цели, способности, действия субъекта т.е. знания функционирования в качестве предписаний(делай так чтобы получить то-то)

С развитием средств деятельности происходит объективация предметных отношений и выделение предметной стороны практики отделение её от субъективных факторов и рассмотрение как самостоятельной не зависимой от человека объективной реальности. Это и есть условие развития научного познания.

Ориентация науки на изучение объектов которые могут быть вовлечены в деятельность, актуально или потенциально их исследовать как подчиняющиеся объективным законам функционирования и развития –эта главная черта научного познания. Поскольку в деятельности человека могут преобразовываться самые различные объекты (предметы природы, человек, сознание, социальные, общественные субъекты искусство ведение, культуры) поскольку все эти объекты могут стать предметами научного исследования

Предметность, объективность и направленность на изучение объектов не вовлечённых в практику отличают научное познание от других видов познавательной ненаучной деятельности.

Вненаучное познание включает в себя познавательную деятельность в рамках философского, мистического, религиозного, художественного способов освоения мира. Формы освоения реальности близкие к научной деятельности по принципам организации по инструментарию предшествующей ей (астрология, алхимия, пабольстика) либо параллельные ей сопутствующие научные формы освоения действительности (парапсихология, соинтология)

Вопрос 2 Образование как объект философского исследования

Образование в целом есть поле комплексных исследований, меж- дисциплинарного подхода и системного анализа, поскольку оно является “системным” объектом и системны его основные проблемные ситуации. Поэтому трудно согласиться с мнением ВВ.Краевского, который полагает, что только педагогика как научная дисциплина, специально и профессионально занимающаяся образованием, имеет право “рассматривать его как свой собственный объект б его специфике и единстве всех компонентов”

Образование как вид социокультурной деятельности человека, порождающий становление определенных отношений между людьми (педагогических) и соответствующих социальных структур (социальный институт образования), может выступать, как ранее так и сейчас, в качестве объекта философского исследования. для философской рефлексии как нет особых “объектов” внутри этой системы, так нет и запретов — любая область отношений мира и человека может стать проблемой философского осмысления, только под определенным углом зрения и со специфическими мировоззренческими и методологическими целями, а именно связей “частностей” с общей картиной мира, необходимой человеку для ориентации в нем и построения адекватных систем практического действия. Образование результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования — обучение в учебном заведении, где оно тесно связано с воспитанием2.

Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданиНОМ (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)

В целом можно отметить, что понятие образования в нашей педагогической науке за последние десятилетия претерпело значительные изменения. Так, в учебнике “Педагогика” 1954 года издания авторы отмечают: “Под образованием мы понимаем процесс вооружения учащихся системой научных знаний, умений и навыков”4. 60-е годы образование это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы5. В 70-е годы — это уже процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

При всем многообразии онтологий существенной чертой образования признается его фундаментальность в отношении человеческого бытия. Эта фундаментальность связана с принципиальной открытостью и универсальностью человека как родового существа, наличием внебиологических механизмов фиксации и передачи опыта от поколения к поколению Человек понимаеися как социобиологическое вещество.

В сфере гуманитарных наук, понятие образования приняло свой облик в процессе духовной эволюции.рассмотрение человека с другими объектами. В связи с этим идёт анализ таких понятий, как образование, искусство, история, творчество, мировоэзрение переживание, гений, внешний МИР, внутренний мир, выражение стиль, символ, которые таят в себе бездну исторических 0ннотаций. “формы знания и образование” образование как “восхождение к всеобщему” также является категорией бытия, а не знания и переживания1. Шелер прежде всего констатирует ситуацию нрастающей несвободы в Европе, подчеркивая, что именно “свобода как вечно живая личная спонтанность духовного центра в человеке... есть фундаментальное и первое условие всякой возможности образования и просвещения человека” При этом Шелер видит в образовании и главный фактор противостояния этой несвободе, утверждая, что проблема образования — это центральная проблема ХХ века.

 

 

Дополнение НАУКА.

Развернутая характеристика науки как особого социального института позволяет существенно расширить представление о ней и зафиксировать её место и роль в системе общественного разделения труда. Наука совокупность организаций и учреждений, функционирующих в соответствии с особыми правилами и императивами; как систему отношений и ролевых функций возникающих в научных сообществах на различных стадиях исследовательского процесса; в форме фиксации и обоснования ее социального статуса, реализующегося в разнообразных взаимосвязях с конкретно-историческим типом общества; посредством анализа основных форм и методов профессиональной коммуникации в науке.

Процесс институализации науки начинается в 17 столетии в Западной Европе, в результате которого возникают первые академические учреждения. Так, в 1660 году организуется Лондонское королевское общество, в 1666 году — Парижская академия наук, в 1774 году — Петербургская академия наук и др. Затем начинают формироваться различные профессиональные ассоциации и объединения учёных, коммуникация и деятельность, в которых определялись, в первую очередь, нормами и правилами научного поиска, К ним можно отнести «Французскую консерваторию (хранилище) технических искусств и ремесел» (1795), «Собрание немецких естествоиспытателей» (1822), «Британскую ассоциацию содействия прогрессу» (1831) и др. Так возникает особый тип сообщества (Республика учёных), утверждающий новые формы коммуникации как внутри этой профессиональной корпорации, так и на внешнем уровне в процессе взаимодействия с различными социальными институтами.

Институциональная интерпретация науки впервые обосновывается в рамках социологии науки, как одной из важнейших форм её дисциплинарного исследования. Формирование социологи науки происходит в 30-е годы ХХ столетия и обычно связывается с деятельностью таких ученых как Дж. Бернал, П. Сорокин, Т. Парсонс и, в особенности, Р. Мертон. По мнению Р. Мертона, особенность науки как социального института определяется, в первую очередь, тем, что только она дает нам объективно- предметное и истинное знание. Основным механизмом, определяющим функционирование науки, является совокупность норм и императивов, регулирующих профессиональную деятельность учёных как членов научного сообщества. Эти правила профессионального поведения обеспечивают своеобразие науки как социального института и гарантируют его стабильное функционирование, Обязательный для науки комплекс ценностей и норм, который Р. Мертон называет «научным этносом», включает в себя четыре основополагающих «институциональных императива»: универсализм, коллективизм или общность, бескорыстность и организованный скептицизм.

Универсализм — предполагает независимость результатов научной деятельности от субъективно-личностных контекстов научного познания, поскольку наука продуцирует объективно-личностное знание, Согласно данному императиву, наука — это интернациональное и демократическое предприятие. Коллективизм — предписывает учёному незамедлительно передавать плоды своих трудов в общее пользование, т. е. сразу же после тщательной проверки научных результатов знакомить с ними всех членов сообщества без каких бы то ни было предпочтений. Научные открытия образуют общее достояние и принадлежат исследовательскому коллективу. Бескорыстность — означает такое требование к профессиональному поведению учёного, которое не предполагает учитывать никакие интересы, кроме достижения истины. Организованный скептицизм — требует детальной и всесторонней проверки любого нового научного результата. Для науки не существует ничего «святого», огражденного от методологических сомнений и критического анализа.

Однако впоследствии, Р. Мертон отказывается от этого идеализированного представления о реальной практике научных исследований. Он анализирует такие явления в жизни науки, как конкуренция, подозрительность, зависть, скрытый плагиат и т. д. В результате обосновывается вывод о существовании так называемой «социологической амбивалентности», т.е. двойственности и противоречивости мотивов и, соответственно, профессионального поведения учёного. Развивая идею амбивалентности, Р. Мертон осуществляет комплексный анализ бытия науки и выделяет четыре основных роли, которые может выполнять учёный на разных стадиях его профессиональной карьеры: исследователь, учитель, администратор, эксперт.

Институциональный подход к науке позволил обосновать репрезентативную классификацию её организационных форм, доминирующих на различных этапах развития общества. Выделяют так называемую «малую» и «большую» науку. Малая наука представляет собой такую совокупность её организационных форм, которая преобладала в классический период её существования. В это время научная деятельность ещё не стала широко распространённой профессией и не выступала в функции основы технологий производства и социально значимых типов деятельности. Лишь в ХХ столетии, когда формируется развитая инфраструктура науки (широкая сеть научноисследовательских и информационных центров; система высшего и постдипломного образования, включающая в свой состав различные научноисследовательские учреждения; промышленные и производственные корпорации, интегрированные со структурами отраслевой науки и др.), возникает «большая» наука. Она приобретает статус одной их самых приоритетных форм деятельности, обеспечивающей современным обществам возможности устойчивого развития и высокого качества жизни устойчивого развития И ВЫСОКОГО качества жизни, К концу ХХ столетия численность учёных в мире превысила 5 млн. человек, и может приближаться к 6—8 % трудоспособного населения страны. Сегодня мировая наука включает в свой состав более 15 тысяч научных дисциплин и междисциплинарных исследовательских стратегий. Практически необозримые потоки научной информации ставят задачу глобальной инвентаризации научных фондов современного научного знания и оптимальной классификации нескольких сотен тысяч научных изданий, журналов и других форм трансляции знаний, В некоторых новейших направлениях и дисциплинах науки совокупный объём научной информации удваивается каждые 2—3 года. Таким образом, большая наука становится не только важнейшим фактором развития многих сфер производства, но и выступает в функции основополагающей социокультурной инстанции любого современного общества.

В середине ХХ века экспертами ЮНЕСКО была предложена иная классификация форм организации и проведения научных исследований. В рамках этой классификации выделялись: 1) фундаментальные научные исследования; 2) прикладные исследования; 3) опытно-конструкторские разработки. В отечественной традиции вся совокупность этих научно- исследовательских работ обозначалась аббревиатурой НИОКР (научные исследования и опытно-конструкторские разработки).

С развитием научно-технического прогресса и активным внедрением наукоёмких технологий в структуру основных типов деятельности данная типология всё более рельефно обнаруживает свою ограниченность и неадекватность. Одной из форм такой преемственности в науке является формирование и развитие научных школ.

Научная школа — это интегрированный единой программой и общим стилем мышления коллектив исследователей возглавляемый, как правило, широко известным и признанным учёным, выполняющим в данном коллективе функции лидера и генератора идей. В науковедении различают классические и современные научные школы, К первым относят возникшие в ХIХ веке на базе крупнейших европейских университетов научно- исследовательские центры, которые наряду с образовательными задачами решали и проблемы научной сферы. Второй тип научных школ появляется уже в ХХ столетии, когда формируются адресные научные программы, выступающие как социальный заказ, а их выполнение определяется уже не столько ролью и влиянием научного лидера школы, сколько базисными целевыми установками исследования.

В современной социологии науки принято различать «внутреннюю» и «внешнюю» социальность науки или её микроконтекст и макроконтекст.

Первый уровень социальности обычно интерпретируют как структурно-функциональную зависимость науки от характеристик научного сообщества или исследовательской группы. Второй — рассматривают как форму общей социокультурной детерминации научной деятельности и её взаимосвязей с экономикой, политикой, бизнесом, культурой и другими подсистемами социальной жизни.

Проблема антропосоциогенеза

Важную роль в объяснении общего смысла антропосоциогене­за играла и играет трудовая гипотеза, набросанная Ф. Энгельсом в работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» и детально обоснованная советскими антропологами и археологами. Гипотеза эта нашла признание и у многих антропологов-немарксистов, выступавших против идеалистических истолкований ста­новления человека.

Вместе с тем определяющее значение труда в процессе антро­посоциогенеза нельзя толковать в духе натуралистических (тем более механистических) представлений о причинных зависи­мостях. Важнейшая черта антропосоциогенеза — его комплексный характер. Поэтому принципиально неверно было бы утверждать, что, скажем, «сначала» возник труд, «потом» — общество, а «еще позднее» — язык, мышление и сознание. Тезис об определяющем значении труда выделяет последний в качестве центрального (и именно в этом смысле первичного) антропогенетического фак­тора, в связи с которым формируются и общежитие, и члено­раздельная речь, и начатки рационального мышления. Но труд и сам имеет генезис, превращаясь в полноценную предметно-практическую деятельность лишь во взаимодействии с такими факторами социализации, как язык, сознание, нравственность, мифология, ритуальная практика и т. д.

История философии полна различных концепций сущности человека. В античной философской мысли он рассматривался преимущественно как часть космоса, как некий микрокосм, в своих человеческих проявлениях подчиненный высшему нача­лу — судьбе. В системе христианского мировоззрения человек стал восприниматься как существо, в котором изначально не­разрывно и противоречиво связаны две ипостаси: дух и тело, качественно противоположные друг другу как возвышенное и низменное. Поэтому Августин, например, представлял душу как независимую от тела и именно ее отождествлял с челове­ком, а, Фома Аквинский рассматривал человека как единство тела и души, как существо промежуточное между животными и ангелами. Плоть человеческая, с точки зрения христианства, — арена низменных страстей и желаний, порождение дьяво­ла. Отсюда постоянное стремление человека к освобождению от дьявольских пут, стремление к постижению божественного све­ти истины. Философия нового времени, будучи по преимуществу идеа­листической, видела в человеке (вслед за христианством) преж­де всего его духовную сущность. Мы до сих пор черпаем из луч­ших творений этого периода алмазные россыпи тончайших на­блюдений над внутренней жизнью человеческого духа, над смыслом и формой операций человеческого разума, над тайны­ми, сокрытыми в личностной глубине пружинами человеческой психики и деятельности. Естествознание, освободившись от идеологического диктата христианства, смогло создать непрев­зойдённые образцы натуралистических исследований природы человека. Но еще большей заслугой этого времени было безого­ворочное признание автономии человеческого разума в деле по­знания собственной сущности. Идеалистическая философия XIX — начала XX в. гипертрофировала духовное начало в человеке, сводя в одних случаях то сущность к рациональному началу, в других же, напротив,— к иррациональному. Хотя понимание действительной сущности человека часто уже просматривалось в различных теориях, бо­лее или менее адекватно формулировалось теми или иными философами, например Гегелем, который рассматривал индивида в контексте социально-исторического целого как продукт деятельного взаимодействия, в котором происходит опредмечивание человеческой сущности и весь предметный мир вокруг чело­века есть не что иное, как результат этого опредмечивания, все-таки целостного учения о человеке еще не было. Начиная с марксизма, человек становится в центр философского знания, от которого идут нити, связываю­щие его через общество со всей необъятной Вселенной. Были заложены основные принципы диалектико-материалистической концепции человека, построение же гармоничного во всех отношениях здания цельной философии человека — это в принципе незавершимый процесс в человеческом самопознании, ибо проявления человеческой сущности крайне многообразны.