В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон (36, 37, 88).

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и святость (80).

Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым аланом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:

- планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения, и

- планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ» (77).

Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследования связности на исследование цельности, А.А. Леонтьев указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывая ее с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы.

В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.

Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста» (78).

Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольности относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).

Учитывая сложную организацию устной монологической речи, АА Леонтьев делает вывод о необходимости специального «речевого воспитания», направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста» ( 79).

Далее остановимся на некоторых характеристиках категории цельности и связности монологического высказывания в пределах, необходимых для целей нашего исследования. Сразу оговоримся, что разнообразие подходов к анализу текста неизбежно вызывает терминологическую непоследовательность, проявляющуюся в том, что одно и то же текстовое явление получает подчас разное определение. Так, наряду с термином «цельность» используются и такие определения, как «целостность» (136), «логическая (семантическая, смысловая) связность» (76), «когерентность» (141).

Вместе с тем большинство исследователей вслед за А.А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредственно несоотносимую с категориями и единицами лингвистики речи. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа (18,136). Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:

- Метод вычленения из готового речевого образца «логико-фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию события. Данный способ, предложенный Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возможность сопоставить логико-фактологические цепочки, зафиксированные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста (39).

-Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.

- Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.

В отличие от категории цельности, относящейся к семантическому плану сообщения, категория связности характеризует внешний, языковой план текстового сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет, собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности, и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно) (52, 53, 67, 82, 150).

Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л.М. Лосевой (82), начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и Coвставляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, внутренних (в терминах Г.Я. Салганика) (135) или коммуникативно слабых (в терминологии Р. Харвега) (150), предложениях.

«Привязанность» коммуникативно слабых предложений, их роль в уточнении, пояснении, иллюстрации темы к коммуникативно сильным и спаянность между собой обеспечивается целым арсеналом средств, среди которых лингвисты выделяют набор лексико-синтаксических, смысловых и интонационных способов межфразовой связи (5, 15, 24, 57, 59, 66, 67, 127, 128). В рамках современного психолингвистического подхода, расматривающего текст как продукт говорения в диалектическом единстве формы и содержания, наиболее актуальным становится

установление зависимости между формальными (лексико-синтаксическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами обеспечения связности предложений (24, 25, 42, 60, 101).

Так, семантический повтор, признанный большинством исследователей ведущим способом внутритекстовой связи, реализуется набором таких языковых средств, как: прямой повтор слов; употребление местоимений, использование антонимов, синонимов, членов парадигм словоизменения и словообразования; синтаксический параллелизм и т.д.

С проблемой выделения в текстовом сообщении самостоятельных и несамостоятельных предложений связаны поиски метода определения степени связности текстовых высказываний. Наиболее удачным нужно признать метод установления степени связности сообщения в зависимости от структурной полноты предложения, поскольку установлено, что сокращение структуры предложения приводит к разрывам логико-семантической и синтаксической связности текста.

Трудности создания и анализа полученных монологических высказываний связаны с тем, что качество цельности непосредственно не соотносится с категорией связности: речевое сообщение может быть правильно оформлено с точки зрения использования формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства, и наоборот (99,100, 101, 127).

Отсутствие одинаковости в строении двух синтаксисов — «синтаксиса мысли» (внутренний план) и синтаксиса речи (внешний план) предполагает наличие в механизме порождения речи звеньев, благодаря которым осуществляется переход с субъективного предметно-схемного (изобразительного) кода внутренней речи на код натурального языка с последующей лексико-грамматической разверткой сообщения.

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее — сказуемое» или «сказуемое — дополнение» (6, 77, 54, 55).

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного.

Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

- «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

- «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления (56).

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация.полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (83, 84).,

Обсуждая проблему создания связного сообщения, необходимо остановится и на вопросах, восприятия и понимания речевoгo высказывания, т.к. речевой процесс, согласно психолингвистическим представлениям, включает в себя совокупность пактов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать. Анализ психологических и психолингвистических данных, характеризующих процесс смыслового восприятия, показывает, что его осуществление содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа. Совокупность «смысловых вех» способна представлять в памяти или мышлении целый текст (85, 100, 130, 134).

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно—мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Предварительная «ориентировочная активность» оценивается А.А. Леонтьевым как первый шаг, который определяет весь процесс смыслового восприятия (81).

Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней речи через представление соответствующих содержанию образов и схем (43).

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации — лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации — за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений (16, 17, 102).

Существование функционально единого механизма для говорения и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то, что в процессе своего онтогенетического развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.

Трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания. Именно в этом, по словам В.И, Капинос, «проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи» (64)

Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания; два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью (73).

В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему (ПО, 111, 112, 113).

А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия «по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» (88).

Несмотря на то, что эти направления и задачи были выделены да ориентации на обучение навыкам связной речи школьников, они остаются актуальными и при формировании связной речи у детей дошкольного возраста, хотя и предполагают применение иных методов и приемов педагогического воздействия.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. В современной литературе для характеристики развёрнутого речевого высказывания используется категория «текст».

Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) – это «объединённая смысловой связью последовательность речевых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [2]. В качестве единицы текста многими учёными рассматривается сверхфразовое единство (СФЕ), объединяющее ряд предложений. Как синонимы СФЕ используются термины «сложное синтаксическое целое», «прозаическая строфа», «монологическое высказывание» и др.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятие «связная монологическая речь».

2. Можно ли отнести к связной речи отдельное предложение?

3. Какие виды речи воспитывает логопед у детей с системными нарушениями речи?

4. В чем отличие связной монологической речи от диалогической речи?

5. Перечислите основные психологические особенности связной речи.

6. Что такое текст монологической речи, и какими качествами он должен обладать?

7. Что такое внутренний план текста? Какими единицами представлен внутренний, смысловой план?

8. Что представляет собой внешний, языковой план текста? Какими единицами представлен языковой план связного сообщения?

9. Какими лексико-синтаксическими средствами обеспечивается связь предложений в повествовательных текстах?

10. Какие лексико-синтаксические средства обеспечивают связь предложений в текстах описательного характера?

11. Опишите механизм порождения текстового речевого высказывания. В чем отличие механизма порождения монологического сообщения от диалогического?

12. В чем заключается процесс понимания связного речевого сообщения? Каким способом можно проверить степень понимания услышанного сообщения?

13. В чем заключается сложность порождения связного монологического высказывания?

14. Подберите из детской литературы образцы текстов цепной структуры. Проанализируйте способы связи предложений в одном из текстов.

15. Подберите из детской литературы образцы текстов параллельной структуры. Проанализируйте способы межфразовой связи в одном из них.

16. Назовите ученых, работы которых посвящены изучению данной проблемы.