Коррекция дислексии и дисграфии.

В настоящее время растет число детей с минимальными мозговыми дисфункциями (30% от общего числа) [8, С.70], которые проявляются нарушениями речи, мышления, изменениями качеств человеческой психики. Определенную роль в их возникновении играют нарушения функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга и межполушарного взаимодействия. Кроме неспособности усваивать новый материал у таких детей наблюдаются и другие нарушения: неумение адекватно читать и писать, перестановка слов, признаков, знаков, явлений. Иногда они бывают «слепы» к целым фразам. Описанное состояние получило название «дислексия», что в переводе с греческого обозначает «отрицание слова». Однако дислексия не ограничивает жизненные способности человека. Большинство людей, страдающих дислесксией, не пытаются определить причину и удовлетворяются констатацией факта, что «чего-то не умеют» (недостаточно хорошо читают, не знают математики и т.д.) Психологи считают, что это эффект замещения в механизме психологической защиты позитивными для сохранения «образа Я». В результате многие люди предпочитают смириться со своими проблемами, чем публично признать их и получить профессиональную помощь.

Авторы практической кинезиологии считают, что одной из причин данного состояния является так называемая «координационная неспособность» к обучению, которая может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшениями интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значительный прогресс в способностях к обучению, а также управлению своими эмоциями.

Современные кинезиологи рассматривают причину нарушений функций обучения в неспособности правого и левого полушарий к интеграции.

Отечественная психология относит феномен ММД (минимальные мозговые дисфункции) к разделу клинической психологии, тога как за рубежом многие исследователи считают, что это, прежде всего, проблема педагогической психологии. Отсюда - принципиально важный подход к диагностике и организации обучения таких детей.

Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Трудности в обучении такого типа возникают в связи с незрелостью определенных функций, дисгармонией созревания головного мозга, нарушением межполушарного взаимодействия.

При дислексии страдает способность к вербализации пространственных представлений, обнаруживается незрелость изобразительно-графических навыков, слабость вербально-логического мышления и дефицит сукцессивных функций. Перечисленные расстройства чаще наблюдаются при поражениях у детей левого полушария. Задания же, наиболее трудные для детей с поражением правого полушария (конструктивные, ориентировка в схематическом изображении пространственных отношений, стереогнозис), выполняются большинством детей с дислексией на уровне здоровых сверстников. Левополушарная недостаточность, как на функциональном, так и морфологическом уровне может быть обусловлена гиперфункцией правого полушария, которое подавляет созревание и функциональную активность левого полушария.

Таким образом, трудности в освоении чтением у детей связаны с нарушением оптимального межполушарного взаимодействия. У старших дошкольников и первоклассников в начале года отмечается функциональное превосходство правого полушария над левым. В конце первого года обучения ведущим полушарием становиться левое. В этом случае усвоение чтения происходит без осложнений. У детей, которые начинают обучение в школе с левым доминирующим по уровню активности полушарием, возникает дислексия (L-тип дислексии). При этом темп речи резко замедлен, но ошибок допускается мало. Тоже происходит и с теми учащимися, которые начинают обучение с правым активным полушарием, но смены в активности полушария к концу года не происходит (P-тип дислексии). В этом случае темп речи относительно высок, но ошибок много. В норме смена ведущего по активности полушария должна происходить с правого на левое в течение года. Необходимость подобной реверсии межполушарного баланса связана с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графической символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны: на первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые для координирования словосочетаний и фраз. В этом случае необходима дифференцированная коррекция дислексии путем избирательной стимуляции левого (при P-типе) или правого (при L-типе) полушария.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негативные последствия. Неблагоприятно сказываются и попытки форсировать темпы овладения чтением: почти всегда это утяжеляет ситуацию. Чем позднее начата коррекционная работа, тем выраженнее проявляются вторичные расстройства: протестные формы реакции, прогулы уроков, делинквентные формы поведения, тревожность, неврозоподобная симптоматика и т. д. Нередко дислексии сопутствует дисграфия.

Вклад социальных средовых факторов в формирование дислексии очень велик. К их числу относятся: объем и уровень требований, предъявляемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. У подавляющего большинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод (аналитико-синтетический или зрительный) и темп обучения. Несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребенка, функциональной асимметрии полушарий и предлагаемого метода усвоения навыка является мало изученным звеном в формировании дислексии и дисграфии.

Основным требованием к квалифицированному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приемов. Специалист обязан сначала сам усвоить все упражнения до уровня осознания субъективных признаков изменений, происходящих в системах организма. После этого обучить каждого ребенка. Получив обратную информацию о специфике воздействия. Применение специальных кинезиологических упражнений возможно как на предметных, так и на специальных уроках кинезиологии.

Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект. Повышая умственную работоспособность и оптимизируя психоэмоциональное состояние.

Если кинезиологические упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться специальным кинезиологическим комплексом, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется применять перед подобной работой.

В ходе систематических занятий по кинезиологическим программам у ребенка исчезают явления дислексии, развиваются межполушарные связи, улучшается память и концентрация внимания.