Лонгитюдные исследования интеллекта детей

Важный путь к пониманию конструкта «интеллект» — лонгитюдные исследования °Дних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени. Хотя такие исследо-^Вания можно рассматривать как способствующие долговременной прогностической ^Валидности конкретных тестов, они позволяют также делать более общие выводы от-

Часть 3. Тестирование способностей

носительно природы интеллекта и смысла показателей интеллектуальных тестов. Когда считалось, что интеллект в значительной степени является выражением наследственного потенциала, то на IQ смотрели как на нечто остающееся практически неизменным на протяжении всей жизни человека. Любые наблюдавшиеся при повторном тестировании вариации IQ приписывались недостаткам измерительного инструмента: либо недостаточной надежности, либо плохому отбору тестируемых функций. Однако по мере исследования природы интеллекта пришло понимание того, что интеллект как таковой является сложным и динамичным образованием. В последующих разделах будут рассмотрены типичные результаты лонгитюдных исследований интеллекта и проанализированы условия, способствующие как устойчивости, так и неустойчивости тестируемых способностей.

Устойчивость результатов тестирования интеллекта. Накоплено огромное количество данных, показывающих, что на протяжении периода обучения в начальной средней и высшей школе выполнение интеллектуальных тестов одними и теми же людьми остается довольно устойчивым (см. Anastasi, 1958, р. 232-238; Bornstein & Krasnegor, 1989; McCall, Appelbaum, & Hogarty, 1973). Например, в одном из первых в Швеции исследований относительно случайной популяции Т. Хазен (Husen, 1951) получил корреляцию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассников и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на службу в армию. Несколько позже еще один шведский исследователь К. Хёрнквист (К. Harnqvist, 1968) сообщил о корреляции 0,78 между тестами, проведенными в 13- и 18-летнем возрасте на более чем 4500 лицах мужского пола. Даже тестирование дошкольников дает на удивление высокие корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте Фелса (Fels Research Institute), корреляция показателей по шкале Стэн-форд—Бине, полученных в возрасте 3 и 4 лет, составила 0,83 (Sontag, Baker, & Nelson, 1958). Корреляции показателей тестов 3-летних детей с их более поздними показателями уменьшались с увеличением временного интервала между тестированиями, но к 12 годам они все еще были достаточно высоки — 0,46. Что касается шкалы Стэнфорд-Бине, особое значение имеет дополнительное исследование, проведенное К. Бредве-ем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (Bradway, Thompson, & Cravens, 1958) на детях из выборки стандартизации Стэнфорд—Бине 1937 г., впервые тестировавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Корреляция исходных показателей (IQ) этих детей с результатами их повторного тестирования через 10 лет составила 0,65, через 25 лет — 0,59. Корреляция между ретестами через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29 лет) равнялась 0,85.

Как и следовало ожидать, ретестовые корреляции тем выше, чем короче временной интервал между тестами. Кроме того, при постоянном ретестовом интервале эти корреляции имеют тенденцию повышаться с увеличением возраста детей. Влияния возраста и ретестового интервала на величину ретестовых корреляций проявляются в виде устойчивой закономерности и сами по себе достаточно предсказуемы (R. L. Thorn-dike, 1933,1940). Одно из объяснений увеличивающейся с возрастом устойчивости показателей тестов интеллекта связано с кумулятивным характером интеллектуал^' ного развития, — ведь в каждом возрасте интеллектуальные навыки и знания индивидуума включают все его прежние навыки и знания плюс некий прирост за счет новы* приобретений. Даже если эти ежегодные приобретения никак не связаны междУ ^с°'

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

бой, стабилизация уровня выполнения теста с возрастом могла бы происходить просто в силу того, что более ранние приобретения по мере взросления составляют все большую часть совокупного объема навыков и знаний индивидуума.

Хотя такое частичное перекрытие навыков и знаний в соседних возрастах можно рассматривать как одну из причин повышения устойчивости тестовых показателей у развивающегося индивидуума, стоит указать на два дополнительных условия. Первое — это стабильность окружающей среды, свойственная периоду развития большинства людей. Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия, характерные для какой-либо стадии возрастного развития ребенка, обычно сохраняются в интервале между первичным и вторичным проведением теста. Дети обычно растут в одной семье и в относительно устойчивой социоэкономической и культурной среде. Для них нетипичны случайные перемещения из среды, стимулирующей интеллектуальное развитие, в тормозящую его среду, и наоборот.

В то же время следует заметить, что психологическая среда братьев и/или сестер, растущих в одной семье, существенно различается. Постепенно накапливается все больше с трудом собираемых данных, показывающих различные аспекты, в которых может различаться субъективный опыт воспитываемых вместе сиблингов (Boer, & Dunn, 1992; Dunn, & Plomin, 1990; Hetherington, Reiss, & Plomin, 1993). Само по себе наличие младшего или старшего сиблинга — это уже совершенной иной психологический опыт по сравнению с тем, когда кому-то выпадает быть единственным ребенком в семье. Характер родительских приемов воспитания, равно как и реакции родителей на поведение ребенка, тоже могут существенно различаться для сиблингов, родившихся в разное время. Кроме того, важные события, затрагивающие жизнь семьи, — такие как развод, резкое изменение уровня доходов или переезд из сельской местности в крупный город, — могут по-разному влиять на детей просто потому, что они находятся на разных стадиях возрастного развития. Ко всем этим потенциальным различиям нужно добавить опыт, накопленный разновозрастными сиблингами за пределами семьи. Следовательно, хотя постоянство семейной среды и вносит свой вклад в устойчивость результатов тестирования конкретного ребенка, оно не обязательно должно вести к сходству между сиблингами.

Второе условие, способствующее общей устойчивости результатов выполнения теста интеллекта конкретным лицом, связано с ролью учебных навыков как предпосылки дальнейшего обучения. Индивидуум не только сохраняет ранее усвоенное, но многое из того, чему он научился, снабжает его средствами для дальнейшего обучения. Таким образом, чем больше ребенок преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любой точке возрастного развития, тем больше пользы сможет он извлечь из опыта последующего обучения. Понятие готовности к обучению служит выражением этого общего принципа. Последовательный характер научения подразумевается и в уже обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также в различных индивидуализированных учебных программах.

Тот же принцип положен в основу проекта Head Start и других программ выравнивания для детей дошкольного возраста, воспитывавшихся в неблагоприятной образовательной среде (Stanley, 1972, 1973; Zigler, & Valentine, 1980). Поскольку у таких Детей отсутствуют некоторые существенные предпосылки для эффективного учения в школе, по мере перехода из класса в класс они, как правило, будут все сильнее отставать в усвоении школьной программы. Следует добавить, что предпосылки эффективного учения включают не только такие интеллектуальные навыки, как владение

Часть 3. Тестирование способностей

языком и количественными понятиями, но также аттитюды, интересы, мотивацию стили решения проблем, реакции на фрустрацию, представление о себе (Я-концеп-цию) и другие качества личности. Цель выравнивающих образовательных программ — обеспечить предпосылки для эффективного учения, которые дадут детям возможность извлекать пользу из последующего обучения в школе. Разумеется, преследуя такую цель, эти программы предполагают подрыв «стабильности 7Q», который в противном случае остался бы низким.

Неустойчивость результатов интеллектуальных тестов. Корреляционные исследования тестовых показателей снабжают нас актуарными данными, пригодными для групповых предсказаний. По указанным выше причинам, показатели тестов стремятся к устойчивости в актуарном смысле. Вместе с тем изучение отдельных лиц может обнаружить у них значительные колебания тестовых показателей. Резкое увеличение или снижение показателей может происходить в результате серьезных изменений среды, в которой живет ребенок. Коренные изменения в структуре семьи или домашней обстановке, помещение в детский дом, тяжелая или продолжительная болезнь, лечебные или исправительные программы — вот примеры событий, могущих изменить последующее интеллектуальное развитие ребенка. Тем не менее даже те дети, жизненная среда которых остается неизменной, при повторном тестировании могут демонстрировать значительное увеличение или снижение показателей. Как нетрудно понять, эти изменения означают, что конкретный ребенок развивается быстрее или медленнее, чем нормативная популяция, на которой данный тест был стандартизован. В общем, дети, растущие в неблагоприятной образовательной среде, обнаруживают тенденцию к снижению тестовых показателей с возрастом, в то время как у детей из благоприятной в образовательном отношении среды показатели тестов интеллекта имеют тенденцию к повышению. В современных исследованиях уделяется все больше внимания изучению специфических характеристик среды и самих детей (см., например, Carroll, 1993, р. 669-674; Detterman, & Sternberg, 1982).

Обширные данные о величине изменений индивидуальных показателей при неоднократном выполнении теста интеллекта были впервые получены в Калифорнийском исследовании {California Guidance Study — Honzik, Macfarlane, & Allen, 1948). При анализе результатов повторного тестирования 222 участников этого исследования обнаружились изменения величины IQ, доходящие у отдельных лиц до 50 баллов. В период от 6 до 18 лет, когда ретестовые корреляции обычно высоки, у 59 % детей IQ изменился на 15 и более, у 37 % — на 20 и более и у 9 % — на 30 и более баллов. Большинство этих изменений не носило случайного, беспорядочного характера. Напротив, дети на протяжении ряда лет обнаруживали устойчивую тенденцию к увеличению или снижению IQ, и эти изменения были связаны с характеристиками среды. В Калифорнийском исследовании подробное изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями и детьми показало, что значительные изменения величины 7()были связаны с культурной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ребенок. Дополнительное исследование, проведенное с участниками Калифорнийского проекта, достигшими 30-летнего возраста, по-прежнему выявило значимые корреляции между тестовыми показателями и семейной атмосферой, оцененной еще на 21-м месяце их жизни (Honzik, 1967). Внимание и интерес родителей к успехам ребенка в обучении оказались столь же важными коррелятами уровня

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

выполнения интеллектуальных тестов в последующем, как и другие переменные, отражающие родительскую заботу об общем благополучии ребенка.

Некоторые исследователи уделяли повышенное внимание характеристикам личности, связываемым с ускорением и замедлением интеллектуального развития. В Исследовательском институте Фелса 140 детей были включены в интенсивное лонги-тюдное исследование, охватывающее период жизни от младенчества до юности (Ка-gan, & Freeman, 1963; Kagan, Sontag, Baker, & Nelson, 1958; Sontag et al., 1958). В этой группе дети, показавшие самый большой прирост и спад IQ в период от 4,5 до 6 лет, сравнивались по широкому набору характеристик личности и жизненной среды; то же самое было проделано и в отношении детей с наибольшими изменениями IQ в период от 6 до 10 лет. В дошкольные годы эмоциональная зависимость (emotional dependency) от родителей была основным условием, связанным со снижением величины IQ. В школьные годы прирост IQ был связан главным образом со стремлением к высоким достижениям, соревновательными мотивами и любознательностью (в отношении природы). Многообещающие данные были также получены в отношении роли способностей самих родителей и характерных для них методов воспитания в формировании у ребенка этих черт.

При последующем анализе той же выборки, проведенном по достижении участниками 17 лет, внимание исследователей было сосредоточено главным образом на характере (или «паттернах») изменений интеллектуальных показателей со временем (McCall et al., 1973). У детей с различающимися паттернами динамики тестовых показателей сравнивались методы их домашнего воспитания, оцениваемые на основе периодических посещений их семей. В целом, полученные данные говорят о том, что родители детей, обнаруживших тенденцию к росту интеллектуальных показателей, в дошкольные годы обычно «ободряли и поощряли своих детей, не забывая при этом устанавливать некоторые ограничения и добиваться их соблюдения» (McCall, 1973, р. 54). Главное условие, связываемое с положительной возрастной динамикой интеллектуальных показателей, описывается как попытка акселерации (accelerational attempt), или то, в какой степени «родители сознательно формировали у ребенка различные, пока еще не необходимые ему умственные и двигательные навыки» (р. 52).

Исследования факторов, связанных с ростом и снижением показателей тестов интеллекта, проливают свет на условия, определяющие интеллектуальное развитие в целом. Кроме того, они наводят на мысль, что предсказание последующего интеллектуального статуса можно улучшить, если исходные тестовые показатели сочетать с эмоциональными и мотивационными характеристиками индивидуума и с параметрами его жизненной среды. Согласно еще одной точке зрения, результаты такого типа исследований указывают путь к разработке конкретных программ вмешательства, способных эффективно влиять на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.

Интеллект в раннем детстве

Оценка интеллекта в двух крайних точках возрастного диапазона ставит перед Исследователями ряд теоретических и прикладных (связанных с интерпретацией тесовых показателей) проблем. Одна из этих проблем связана с ответом на вопрос, какие функции следует тестировать. Из чего складывается интеллект младенца и до-

Часть 3. Тестирование способностей

школьника? Что представляет собой интеллект пожилого человека? Вторая проблема отчасти связана с первой. В отличие от школьника младенец и дошкольник не подвергаются стандартизованным последовательностям обучающих воздействий, прописанных в школьных программах. При разработке тестов для уровня начальной, средней и высшей школы у создателя теста в распоряжении имеется большой резерв эмпирического материала, на основе которого он может строить тестовые задания. Вместе с тем опыт, получаемый ребенком до поступления в школу, отличается гораздо меньшей нормативностью, несмотря на некоторое единообразие методов семейного воспитания в рамках конкретной культуры. При таких обстоятельствах конструировать тесты значительно труднее, как, впрочем, и интерпретировать их результаты. В какой-то мере трудности того же порядка возникают при тестировании пожилых людей закончивших школу много лет назад и с тех пор занимавшихся самой разнообразной деятельностью. В данном и следующем разделах будут рассмотрены некоторые последствия этих проблем для тестирования в период раннего детства и взрослости соответственно.

Прогностическая валидность тестов для младенцев и дошкольников. Вывод, вытекающий из лонгитюдных исследований, состоит в том, что тесты для дошкольников (особенно при проведении их после достижения возраста 2 лет) имеют умеренную валидность в предсказании последующего выполнения тестов интеллекта, а тесты для младенцев фактически не обладают подобной валидностью (Bayley, 1970; Lewis, 1973; McCall, Hogarty, & Hurlburt, 1972). Объединив результаты восьми исследований, Р. МакКол и его коллеги (1972) вычислили медианы коэффициентов корреляции между показателями тестов, проведенных с детьми в первые 30 месяцев их жизни, и значениями их IQ, полученными в период от 3 до 18 лет. В результате обнаружилось несколько тенденций. Во-первых, тесты, предъявляемые в первый год жизни, обладают крайне низкой долгосрочной прогностической валидностью или вовсе не имеют ее. Во-вторых, тесты для младенцев обнаруживают некоторую валидность при предсказании IQ в период дошкольного детства (3-4 года), но корреляции резко падают к концу этого периода, когда дети достигают школьного возраста. В-третьих, после 18 мес. коэффициенты прогностической валидности достигают среднего уровня и стабилизируются, оставаясь большей частью в пределах 0,40-0,50. Когда прогнозы делаются на основании испытаний в этом возрасте, корреляции, по-видимому, будут получены примерно одного порядка, независимо от того, в какой точке возрастного диапазона от 3 до 18 лет проводится повторное тестирование.

Недостаток долгосрочной прогностической валидности у тестов для младенцев требует дополнительного анализа и оценки в свете других относящихся к этой проблеме данных. Во-первых, предсказания можно улучшить за счет учета тенденций возрастного развития, выявляемых путем неоднократного тестирования. Во-вторых, ряд исследователей обнаружили, что тесты для младенцев обладают значительно более высокой прогностической валидностью в отношении клинических популяций по сравнению с нормальными популяциями. Сообщалось о значимых коэффициентах валидности порядка 0,60-0,70 и даже выше при обследовании детей с исходным ДЭниже 80, а также групп детей с установленными или предполагаемыми неврологическими нарушениями (Ireton, Thwing, & Gravem, 1970; Knobloch, & Pasamanick, 1963; Werner, Honzik, & Smith, 1968). По-видимому, тесты для младенцев могут принести наибольшую пользу

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

в качестве вспомогательных средств при диагностике дефективного развития, вызванного органической патологией наследственного либо приобретенного характера.

При отсутствии органической патологии развитие ребенка после рождения во многом определяется той средой, в которой он растет и воспитывается. И не стоит рассчитывать на то, что тест может предсказать особенности средовых воздействий. В сущности, уровень образования родителей и другие более конкретные характеристики домашней обстановки являются более хорошими предикторами последующего интеллектуального уровня, чем показатели теста для младенцев. И все же, после 18 мес. прогностические возможности тестов для младенцев заметно улучшаются, если наряду с тестовыми показателями учитываются показатели семейного социо-экономического статуса (Bayley, 1955; McCalletal., 1972; Pinneau, 1961; Werner etal., 1968). Высказывалось также предположение, что индивидуальные различия в младенчестве могут быть относительно несущественными и преходящими, так как нормальное развитие на этой ранней стадии носит, по существу, общий для вида Homo Sapiens характер (R. В. McCall, 1981). В последующие годы индивидуальные развития, расширяясь, становятся все более устойчивыми в возрастном плане и дают более высокие корреляции с генетическими и средовыми факторами (Plomin, De Fries, & Fulker, 1988). Тем не менее следует отметить, что в 1990-х гг. возросло число работ, посвященных выяснению прогностической ценности когнитивного поведения младенцев, и результаты этих исследований выглядят многообещающими (Colombo, 1993).

Природа интеллекта в раннем детстве. Валидность (как обоснованность) тестов интеллекта младенцев и смысл критериев оценки выполнения таких тестов становятся более ясными и понятными на фоне исследований природы детского интеллекта. Результаты таких исследований не подтверждают концепцию устойчивой и единой интеллектуальной способности в младенчестве (Lewis, 1973,1976; McCalletal., 1972). Пренебрежимо малые корреляции получаются даже если тестирование повторяется всего через три месяца, а корреляции с показателями по тем же или другим шкалам, полученными в 2-летнем или более старшем возрасте обычно незначимы. Кроме того, практически нет корреляций между показателями различных шкал, полученными при обследовании одних и тех же детей младенческого возраста. Эти результаты были получены как при использовании стандартизованных инструментов, таких как Шкалы развития младенцев Бейли, так и при работе с порядковыми шкалами Пиаже (Gottfried, & Brody, 1975; King, & Seegmiller, 1973; Lewis, 1976; Lewis, & McGurk, 1972).

Некоторые исследователи пришли к выводу, что несмотря на явно недостаточную прогностическую валидность тесты интеллекта младенцев являются валидными индикаторами когнитивных способностей ребенка на момент тестирования (Bayley, 1970; Stott, & Ball, 1965; Thomas, 1970). Согласно этой точке зрения, основная причина пренебрежимо малых корреляций между младенческими тестами и последующим выполнением интеллектуальных тестов — в изменении с возрастом типа и состава интеллекта. Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника и состоит из иного сочетания способностей.

Серия тщательных исследований МакКола и его сотрудников была посвящена изучению меняющейся природы младенческого интеллекта в течение первых двух лет Жизни, разбитых на шестимесячные периоды (R. В. McCall, 1976; McCall, Eichorn, & Hogarty, 1977; McCall et al.₍ 1972). Путем статистического анализа интеркорреляций Между различными умениями в рамках каждого шестимесячного периода, а также

Часть 3. Тестирование способностей

корреляций между одними и теми же умениями, проявляемыми в разные периоды, и между различными умениями, эти исследователи пытались отыскать в поведении младенцев предвестников более поздних, связанных с развитием, событий. Один вывод, напрашивающийся из данного исследования, состоит в том, что преобладающее в разные возрастные периоды поведение обнаруживает качественные изменения, которые представляют собой организованную и поддающуюся объяснению последовательность переходов. Когда реакции младенцев на задания из «Таблиц развития» Ге-зелла были подвергнуты факторному анализу отдельно по всем шестимесячным периодам, значения первого фактора на каждом возрастном уровне значимо коррелировали между уровнями. И это несмотря на то, что поведенческая структура этих первых факторов варьировала от возраста к возрасту. Иначе говоря, проявления умственной компетентности оказались специфичными для каждого из изученных шестимесячных периодов, хотя компетентность в одном из них предсказывала компетентность в более поздние периоды, но лишь в том случае, если каждая оценивалась по соответствующему данному возрастному периоду поведению.

Для описания изменений в соответствующих возрасту проявлениях интеллектуальной компетентности было введено понятие возрастных трансформаций (developmental transformations). Дополнительные доказательства таких качественных изменений в компетентности поведения получены в исследованиях Ярроу и его коллег, посвященному изучению того, как младенец овладевает ближайшей средой (Messer et al., 1986; Morgan, & Harmon, 1984; Yarrow et al., 1983; Yarrow et at, 1984; Yarrow, & Messer, 1983). Результаты исследований показали наличие временной прогрессивной последовательности как в ряду задач, вызывающих исследовательское поведение младенца, так и в ряду вызываемых этими задачами специфических форм поведения, таких как рассматривание, манипулирование и упорство в решении задач. Например, младенец впервые обнаруживает, что может воздействовать на окружающую среду: роняет кубик, чтобы посмотреть на его падение и услышать звук удара о пол, или размахивает колокольчиком, чтобы заставить его звенеть. Позднее, процесс овладения средой проявляется в более сложных и направленных на достижение заранее поставленной цели действиях, таких как использование обходных путей или выбор подходящих средств для достижения цели — игрушки, лакомства и т. д. Благодаря идентификации таких специфических для определенного возраста форм поведения можно значительно повысить эффективность исследований как конструктной, так и прогностической валидности оценок интеллекта в раннем детстве. Важно также учитывать роль содержания знаний в использовании интеллектуальных процессов и когнитивных стратегий (Reese, 1987), — факт, получающий все большее признание в исследованиях по когнитивной психологии в целом.

Следствия для программ вмешательства. Доказательная эффективность разнообразных программ вмешательства эпохи Head Start зависит от качества конкретной программы (R. С. Collins, 1993; Haskins, 1989; Zigler, & Muenchow, 1992; Zigler, & Styf-co, 1993). Предназначенные главным образом для повышения готовности к обучению у детей, живущих в неблагоприятных условиях, эти программы сильно различались как по используемым методам, так и по конечным результатам. В основном это были неудачные проекты, обреченные на провал из-за ошибок в планировании реализации или оценивания результатов. Лишь в немногих из них удалось зримо показать суШ^е' ственные улучшения в деятельности детей, однако эти улучшения часто носили

Глава 12. Психологические проблемы тестирования способностей

ограниченный и кратковременный характер. В противоположность большинству программ, нацеленных исключительно на «повышение /Q» с помощью расплывчато определенных методов, отдельные высококачественные проекты включали перечень четко определенных, конкретных интеллектуальных навыков, которые предполагалось улучшить, и ясное описание выбранных для достижения этой цели методик обучения. В таких случаях тщательно проведенные контрольные замеры действительно показывают существенное и устойчивое улучшение соответствующих умений и навыкоц. Некоторое внимание уделялось также более широкому контексту реализуемой программы, который мог включать необходимую медицинскую и социальную помощь семье. Привлечение родителей к участию в программах вмешательства оказалось особенно полезным в том, что касается оказания дополнительной помощи детям-дошкольникам в домашних условиях и обеспечения дальнейшей поддержки своим детям после окончания формального проекта (Jaynes, & Wlodkowski, 1990).

Пристального внимания требуют и программы слежения, цель которых — оценить характер и продолжительность вмешательства. Для оценивания эффективности таких проектов приходится идти на изрядные методологические ухищрения (Collins & Horn, 1991; Willett, & Sayer, 1994). Помимо обычных сомнений и споров вокруг планов проверочных экспериментов, даже идеально спланированные эксперименты могут давать ложные результаты, — как положительные, так и отрицательные, — вследствие статистических артефактов, связанных с психометрическими свойствами применяемых измерительных инструментов (Bejar, 1980). Различия в трудности либо различительной способности тестовых заданий в экспериментальной и контрольной группах или между результатами претеста и посттеста в тех же группах могут привести к некорректным выводам в отношении успешности или провала программы вмешательства. Использование тестов, в которых задания и процедуры оценивания ответов разрабатывались на основе теории «задание — ответ» (глава 7), как и тестов, приспосабливаемых к уровню возможностей каждого испытуемого (глава 10), избавляет от некоторых из этих трудностей. В последние годы возобновился интерес к созданию тщательно спланированных и строго выполняемых программ, построенных по образцу некоторых более эффективных прежних программ (R. С. Collins, 1993; Consortium, 1983; Haskins, 1989; Whimbey, 1990; Zigler, & Styfco, 1993). Кроме того, разработчики современных программ могут извлечь немалую пользу из быстро растущей базы данных, полученных в ходе исследований детского интеллекта (см., например, Horowitz, & O'Brien, 1989). Один весьма многообещающий проект посвящен воздействию родительского поведения в период первых двух лет жизни ребенка на последующую интеллектуальную деятельность детей (Hart, & Risley, 1995). Первые данные, полученные в рамках этого проекта, уже достаточно убедительно свидетельствуют о тесной связи между характером и степенью контактов родителей с детьми и интеллектуальным развитием последних.