Клинико-психологическая структура дефицитарного развития (дети с нарушением слуха и речи, зрения, двигательной сферы).

Дефицитарное развитие – наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем - наруш зрения, слуха, речи, опорно-двиг аппарата.

Нарушение слуха

Причины: 1. Грипп, краснуха во время беременности, ОРЗ, ОРВИ в 1 триместре. 2. Механич повреждение плода во время родов. 3. Заболевания в ранний постнатальный период у ребенка: отит, грипп и его осложнения, поражение слухового нерва в рез-те интоксикации. 4. Несовместимость крови по резус-фактору у матери и ребенка (мать -, ребенок +)

1.Группа слабослышащих детей. Наиболее легкая степень. Ребенок слышит речь на расстоянии и говорит по телефону

2.2 степень – слышит только с близкого расстояния, по телефону – в слух аппарате

3.3 степень – слышит только в слух аппарате. Для успешного обучения его нужно сажать на 1 парту

4.4 степень – пограничная с глхотой, трудности с восприятием речи даже в слуховом аппарате

5.Глухота – ребенок не слышит обращенную к нему речь

Программа 1 вида – глухота, 2 вида – слабослышащие.

Сурдопсихология занимается изучением нарушения слуха.

При глухоте первчи нарушение – выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект – нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно не развивается. Наруш речи в свою очередь отрицат сказывается на развитии мыслит дея-ти, недостатки которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частич наруш слуха – у слабослыш детей – первич дефект выражен слабее, а наруш в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуются целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченность словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной дея-ти и др дефектам. При потере слуха, когда словесная речь уже в основном сформирована, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Дети с нарушениями речи

Наруш развития речи включают в себя все отклонения в речевом развитии

Классификация: 1 группа. Нарушение средств общения: фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. 2 группа: Нарушение применения средств общения: заикание

Клинико-пси классификация речевых расстройств: включает 9 патологий относящихся к устной речи и 2 к письменной:

Дизартария - нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга.

Ринолалия - вид органической дислалии; расстройство звукопроизношения, образующееся в результате излишнего или недостаточного в процессе речи резонирования в носовой полости; такое нарушение резонанса происходит от неправильного направления голосовыдыхательной струи вследствие либо органических дефектов носоглотки, носовой полости, мягкого и твёрдого нёба, либо расстройств мягкого нёба.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата. Практически может быть нарушено (дислалия) или затруднено (паралалия) произношение любой из фонем родного языка.

Алалия - полное отсутствие или достаточно выраженная дефицитарность речи (продуцирования речи или ее восприятия), не обусловленные дефектами интеллекта и слуха.

Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. (развитие интеллекта при этом нормально)

Дислексия - стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

Общее недоразвитие речи – недостаточность коммуникативной способности, нарушение речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной и трудовой дея-ти. Речевые нарушения приводят к развитию эмоц-волевых нарушений, кот могут стать причиной патологических форм поведений. У таких детей наблюдается агрессия из-за невозможности высказаться, негативизм, сопротивление требованиям. Конфликт между тем, что хочет ребенок и неуверенностью в себе. Недооценка своих возможностей, конформность, неуверенность в своих силах, искаженное восприятие себя и окружающего мира.

При заикании задерживаются отдельные психич функции, может наблюдаться импульсивность или наоборот заторможенность. Отмечается низкая самооценка, тревожность, немотивированные страхи, страх речи. Своеобразие индивидуально-личностного развития зависит от соц-пси условий.

Нарушение зрения

Тифлопсихология.

Первичное нарушение: выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия.

Глубина и характер поражения дея-ти зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего мира. Пси система отражения внешнего мира в свзяи с этим различна при разных поражениях зрит анализатора.

#незрячие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание но испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах и тп, неумении найти в своей памяти необходимый материал.

Нарушения двигат сферы

Наличие недостатков мышечной, скелетной систем и определённое состояние ЦНС.

ДЦП – дет цереббрал паралич

В основе ранее повреждение и недоразвитие мозга, вследствие кот-ого возникают пси нарушения, повышения мышечного тонуса в сочетании со слабостью мышц, что приводит к ограничению или невозможности произвольных движений. Появление насильственных движений (гиперкинезы), наруш равновесия и координации движений, наруш ощущения движения тела и его частей. Причины: родовая травма, асфексия, инфекц заболевания во время беременности, наруш мозгового кровообращения, пороки развития НС, наследственные болезни нервной нервно-мышечной сис-м. нарушаются ядра переферич двигат нервов, переферич двигат нервы к мышцам, ядра подкорк отделов мозга.

Виды ДЦП: 1. Спастико0регидный, 2. Спастико –гиперкинетический, 3.спастико-атаксический, 4. Спастико-паретический. Страдает при всех формах речевая сфера по типу дизартрии.

Нарушены тонкие дифференц движения, движения неточны, несоразмерны; наруш реципрокная координация (тест кулак ладонь); тремор, подергивание языка, губ; гримасничание, тремор языка, непроизвол открытие рта, насильственная улыбка.

Задержка психич развития у таких детей.

11. Задержка психического развития (психогенного, соматического, конституционального, церебрально-органического генеза)

замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в рез-те слабо выраженных органических поражений коры гм или длительных и тяжелых соматических заболеваний. Причинами ЗПР могут быть тяжелые инфекц заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хронич гипоксия плода, травмы во время беремен и родах, генетич факторы, асфиксия, нейроинфекции, хронич соматич заболев, неблагоприят условия раннего развития.

Классификация ЗПР на 4 группы:

1. ЗПР конституционального генеза. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отлич уже внешне: они более субтильны, часто рост у них меньше среднего. У них наиболее сильно выражено отставание в развитии эмоц сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоц проявлений, яркость эмоций и вместе с тем неустойчивость и лабильность, характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. Гармонический инфантилизм – это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано речевое развитие, развитие интеллектуальной и волевой сферы. Иногда имеется и физическое отставание. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

2. ЗПР соматогенного происхождения, связана с тяжелыми длительными соматич заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания, заболев пищеварит сис-мы, сердечно-сосудистой сис-мы, хронич воспаление легких, заболев почек. В связи с этим задерживается созревание ЦНС. Такие дети месяцами нахдятся в больнице, что создает условия для сенсорной депривации и не способствует развитию.

3. ЗПР психогенного происхождения. Как и ЗПР соматоген происхождения встречаются редко, должны быть уж очень неблагоприят условия соматические и микросоциал, чтобы возникла ЗПР этих двух форм. ЗПР психоген происхожд связана с неблагоприят условиями воспитания, вызывающими наруш формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью, либо гиперопека. Безнадзорность приводит к психич неустойчивости, импульсивности, взрывчатости, безынициативности, отставание в интелект развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, эгоцентризм, отсутствие самостоятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органич или выраженной функционал недостаточности ЦНС отставание в развитии детей, перечисленных 3 форм, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы.

4. ЗПР церебрально-органич генеза (самая распростран форма). Причины – различ патологич ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беремен, интоксикации, травмы и заболев ЦНС в первые месяцы жизни. Может привести к органич инфантилизму, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины его не ясны. Органич инфантилизм – инфантилизм, связанный с органич повреждением ЦНС. Дети с органич формой задержки нуждаются в особых условиях воспитания и обучения. Чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, проивзол регуляции дея-ти и др функций. По ряду показателей оказываются часто близкими к УО. Но у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности. Существенным проявлением ЗПР явл-ся очень низкий уровень активности во всех сферах психич дея-ти. Снижение по сравнению с нормой скорости и уменьшение объема приема и переработки инф-ии. В рез-те этого у них замедленно формируются представления, понятия, различ навыки и умения.

Поведение этих детей соответствует более младшему возрасту, они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безыинициативны, слабо выражены познават интересы. Значительно отстают по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в рез-те чего не могут сосредоточиться а одном занятии; недоразвитие эмоц-волевой сферы, примитивность эмоций и их неустойчивость.

Клинико-психологическая структура искаженного психического развития (РДА). Дифференциальный подход.

разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного.

Искаженное – потому что нет нормальной линии развития: #игра развивается искаженно)стереотипные игры без сюжета и соц значения). Плюс асинхрония – отдельные функции не развиваются, какие-то задерживаются, какие-то ускоряются. После 4-5 лет может быть регресс – как поврежденное психич развитие, но без каких-либо травм.

Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний.

Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. Его этиология и патогенез неясны. В значительной части случаев речь идет о ранней детской шизофрении. В последнее время все чаще высказывается мнение о связи этой аномалии развития и с органическим поражением мозга. Для искаженного развития характерно наиболее выраженная асинхрония. В процессе формирования психических функций наблюдается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в значительной мере противоположная нормальному онтогенезу: так, преждевременное развитие речи значительно обгоняет формирование локомоторных функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально опережает становление предметных навыков. Большое значение в искаженном дизонтогенезе имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях очи «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых действиях и т. д. Даже при шизофренической природе раннего аутизма явления дизонтогенеза нередко выражены больше, чем симптомы болезни. Однако последним также принадлежит определенная роль в формировании дизонтогенеза. Так, возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большой мере обусловлено диффузными страхами окружающего. Выраженный дефицит общения в свою очередь является важнейшим тормозом социального развития больного ребенка.

РДА: этиология и патогенез до конца не ясны. Общее расстройство развития, к-ое прояваляется в возрасте до 3 лет и хар-ся аномалиями функционирования в сферах соц взаимодействия, общения и поведения. У девочек встречается в 3-4 раза реже чем у мальчиков. С самого раннего возраста особенности в эмоц сфере: отсутствие реакции на взрослого, повышенная гиперстезия (реакция к внешним раздражителям; взгляд – самый сильный раздражитель), снижена способность в подражанию, к имитационным играм, появление аутостимуляции (раскачивание, оральная фиксация, поглаживание, чесание) – позволяет избегать др внешних раздражителей, ребенок замыкается только на этом одном раздражители. Есть также форма, когда ребенок привязан к одному из родителей. Могут наблюдаться многочисл ритуалы, стереотипы в поведении. В речи также наблюд-ся стереотипия, она бедна и развивается с глубокой задержкой. Другой вариант – речь развивается до года и ребенок начинает говорить целыми фразами и предложениями. Отличаются колоссальной механической памятью. Речь неосознанная и совершенно шаблонная, нефункциональная (не направлена на собеседника). У таких детей множество страхов, фобий.

О. С. Никольской выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными, полностью несостоятельными в произвольных действиях. В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т. д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т. д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне. Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой - непреложное условие их существования. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной).

Дети III группы с аутистическими замещениям окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищет защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее. Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

Аутоподобные расстройства:

1.Аутистические психопатии: выявляются с 2-3 летнего возраста; интеллектуальное развитие хорошее – 130 баллов по векслеру; в эмоц сфере холодность, гордость и замкнутость; неспособность к удержанию контактов; неуместная прямолинейность, неумение ладить с другими, несоблюдение общих правил, вычурная взрослость в поведении. Причины: асфексии в родах, заболевания в первые годы жизни. Это расстройство относится к психопатии, тк не носят такие сильные черты как РДА. Ребенок социализирован и обучается в обычных заведениях.

2.Аутистические органические психопатии

Причины: пре и перенатальные вредности, тяжелые соматические заболевания во время беременности. От обычного аутизма отличается уровнем интеллекта – 92=93 балла по векс.; своеобразие двигат сферы: неуклюжая манера держаться, странная форма общения. Усвоение школьных навыков отмечается особенно по математике, недоразвитость пространственно-временных представлений; в речевой сфере неумелые рассуждения, ненужные вопросы, склонность к мудрствованию. Такие дети очень привязаны к близким, но не способны к глубоким эмоциональным контактам с окружающими. Отмечаются соматич, неврологич, органич стигмы (такие симптомы, к-ые указывают на неврологические реакции – тики, потливость, покраснение и тд).

3.Аутистический синдром при умственной отсталости

У этих детей дефект возникает в связи с грубой эмбриопатией и интранатальными вредностями (повреждение развития эмбриона на ранних стадиях); в рез-те тяжелых заболеваний – энцефалия, осложнения после прививок.

Расхождение вербального и невербального интеллекта, относительно сохранен вербальный, сильно снижен невербальный. Стойкое циклическое отставание во внимании, чудаковатость в поведении, полевое поведение; проблемы в обучении; инфантильность; стремление к простым примитивным играм; неспособны к эмоц контакту с другими; выглядят развязными, беззащитными, беспомощными; простые бытовые навыки не формируются или формируются с трудом.

4.Аутизм с эпилептическими припадками

Схоже с органич аутизмом плюс эпилептич. Компонент, что формирует целый единый комплекс. Сезонное обострение обоих планов. Резонерство, фантазирование, бессмысленное любопытство, мудрствование, нарушение поведение и интеллекта, повышенное внимание к деталям.

5.Аутистический тип развития личности

3 основные формы: 1. Психогенный (травмы психологические), 2. Соматогенный (длител заболевания), 3.индивидуально-патологическй (личностн особенности).

Возрастные кризисы могут приводить к развитию этого типа и индивид особенности ребенка.

13. Компенсация нарушений психического развития при различных видах дизонтогенеза. Теории компенсации (по А.Адлеру, бихевиоральное направление, гуманистическое направление, психоаналитическое направление, культурно-исторический подход).

Компенсация – сложный многообразный процесс перестройки функций при нарушении, либо утрате какой-либо функции. В процессе компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их дея-ти, либо происходит перестройка частично нарушенной функции.

Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуществляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспомогательных средств. Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, в связи с тем, что изменяется поступающая из внешней среды в организм и регулирующая его де-ть сигнализация. Поэтому вначале процесса компенсации используется афферентация с других сохранных анализаторов. На дальнейших этапах, сформировавшиеся связи стабилизируются.

Адлер: А. Адлер (11) и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психологическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции стоящим перед ними задачам, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот же конфликт создает повышенные возможности и стимулы к компенсации и сверхкомпенсации. Дефект ста новится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности.

бихевиоральное направление: С точки зрения физиологической, всякийвоспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условныхрефлексов на и звестные условные знаки и сигналы. Условныйрефлекс может быть в оспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха,кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знакмогут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условногорефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологическийсубстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которыевносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и поприроде совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут,следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этомзаконе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных. Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один органвосприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержаниереакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогическойточек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухогопринципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само посебе доведение человека как совокупность реакц ий при этом остаетсяненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения,т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к заменеодних путей для образования условных связей другими. Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции.

гуманистическое направление: Фромм: Невиданная свобода от жестких социальных, политических, экономических и религиозных ограничений потребовала компенсации в виде чувства безопасности и чувства принадлежности к социуму. Фромм, в отличие от Фрейда и Юнга, полагал, что эта пропасть между свободой и безопасностью стала причиной беспримерных тревоги и трудностей в человеческом существовании. Люди борются за свободу и самостоятельность, но сама эта борьба вызывает чувство отчуждения от природы и общества. Люди нуждаются в том, чтобы обладать властью над своей жизнью и иметь право выбора, но им также необходимо чувствовать себя объединенными и связанными с другими людьми.

психоаналитическое направление: учение Адлера оппозиционно и по отношению к характ ерологии Фрейда.Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности иидея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицаетобязательную связь характера и вообще, психологического развития личности сорганическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевыхустановок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позициюпо отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиямсоциального бытия. Реш ает судьбу личности в последнем счете не дефект сам посебе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Всвязи с этим для психолога становится обязательным понимание каждогопсихологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности.

культурно-исторический подход: Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не то ько минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание.

всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно замкнутую и внутренн е связанную систему органов, обладающую большим запасом потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте опасности с большей расточительностью горазд о большие дозы противоядия, чем доза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсирует причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью, приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до.возникновения опасности. К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему туберкулин, т. е. туберкулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через болезнь, поднятие на высшую ступень через прео доление опасности важны для медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую функцию.