Дизонтогении дефицитарного типа

5.1. Нарушения зрения.

5.2. Нарушения слуха.

5.3. Нарушения речи.

5.4. Нарушения опорно-двигательной системы.

5.5. Общие закономерности дефицитарного развития психики.

5.6. Сложный дефект.

5.1. Нарушения зрения

Тифлопсихология — раздел специальной психологии, в кото­ром изучаются психологические особенности лиц с нарушениями зрения в результате дефекта зрительного анализатора.

Диагностика остроты зрения традиционно проводится по спе­циальным таблицам с различной величиной знаков в 10 строках на расстоянии 5 метров. Наиболее мелкие знаки, различимые на нижней строке, определяют остроту зрения (визус), равную 1,0. Далее вверх по таблице острота зрения уменьшается на 0,1, со­ставляя на верхней строке показатель 0,1. Неспособность разли­чить знаки на верхней строке таблицы переводит диагностику на метод пересчета раздвинутых веером пальцев на руке офтальмо­лога (с 5 м острота зрения" 0,09; с 2 м - 0,04; с 0,5 м - 0,01; с 0,3 м-0,005).

Классификация нарушений.

По нарушению остроты зрения различают:

—слепых (визус менее 0,005);

—частично слепых (визус 0,005 - 0,04) с суженным полем зре­ния (первая форма), с периферической скотомой (вторая форма), с центральной скотомой (третья форма);

—слабовидящих (визус 0,05 — 0,2).

Амблиопия (слабое зрение без видимых повреждений глаз), в зависимости от смещения фокусного расстояния, определяется как близорукость, или миопия (фокус впереди сетчатки), и даль­нозоркость (фокус сзади сетчатки), или гиперметропия.

 

Слепоту дифференцируют как абсолютную (неспособность от­личать свет от тьмы, визус 0); бытовую (неспособность ориента­ции в ближнем пространстве жизнедеятельности для удовлетво­рения потребностей вне знакомой обстановки дома без посторон­ней помощи); профессиональную (недостаточность зрения для той или иной профессиональной деятельности). Амавроз — сле­пота без видимых повреждений глаз.

По времени наступления слепоты различают слепорожденных (в том числе рано ослепших — до 3 лет, когда еще не сохраняют­ся в памяти зрительные образы) и ослепших (утрата зрения пос­ле 3 лет).

Причины нарушений зрения в подавляющем большинстве слу­чаев врожденные (генетические, пре- и перинатальные), в незна­чительном — приобретенные: травматической, алиментарно-об­менной (недостаток и нарушение обмена веществ в организме), инфекционной природы.

К аномалиям развития относят анафтальм (отсутствие глаза), микрофтальм (уменьшенный по сравнению с нормой глаз), коло-бомы сетчатки и радужки (недостаток ткани, ее разрывы), врож­денная катаракта (помутнение хрусталика в результате не рас­сосавшихся в нем эмбриональных сосудов), дальтонизм (пони­женная чувствительность к красному и зеленому цветут чаще встречается среди мужчин).

Среди инфекционных заболеваний отметим менингит, корь, гонорею (бленнорея новорожденных), трахому (хроническое ви­русное заболевание), гельминтоз (поражение глаз червями), ко­нъюнктивит (воспаление конъюнктивы). Эндокринные заболева­ния могут вызвать катаракту, а недостаток витамина А — потерю остроты зрения в сумерках (так называемую «куриную слепоту»). Поражение зрительного нерва приводит к образованию слепо­го пятна {скотомы). Повышение внутриглазного давления, как правило, в связи с атеросклерозом и сужением глазных артерий, вызывает глаукому. Среди травматических повреждений нередки кровоизлияния и отслойка сетчатки.

Нарушение познавательных (когнитивных) функций психи­ки.

Внимание. В благоприятных условиях семейного воспитания и дошкольного образования, побуждающего детей к активнос-

ти, интересу к окружающему миру, вырабатывается произвольное внимание высокого качества, способное компенсировать недо­статок зрения тренингом анализаторов слуха и осязания, снижая минимальные пороги их чувствительности. Вместе с тем в напря­женном процессе сверхкомпенсаторного развития произвольно­го внимания (вследствие быстро наступающей усталости и даже утомления) наблюдается временное снижение таких характерис­тик внимания, как устойчивость и переключаемость.

Восприятие. В норме перцептивные процессы развиваются главным образом за счет зрительного анализатора. Существует возможность благодаря зрению д и с т а н т н о воспринимать окружающий мир, в симультанных процессах многообразно и быстро трансформировать его в психические образы внутренне­го мира, что позволяет (в результате восприятия топологии це­лостных объектов, правильной проекции их расположения в про­странстве, метричности их числа и размера) адекватно ориенти­роваться в пространстве и мысленно манипулировать предметами в образном мышлении.

У лиц с остаточным зрением зрительные образы искажены и фрагментарны, у абсолютно слепых с рождения вовсе отсутствуют. В этой связи адекватным дистантным анализатором остается толь­ко слуховой, а такие важные характеристики восприятия объектов в пространстве, как форма, величина, протяженность, удаленность, взаиморасположенность, исследуются с помощью контактного ося­зания, когда информация поступает не целостно, многообразно и быстро, а последовательно (сукцессивно), частями, медленно.

Осязание развивается в основном за счет активного ощупыва­ния (тактильное восприятие) и манипуляций с предметами (ки­нестетическое восприятие). Обучение азбуке Брайля, состоящей из рельефно-точечного шрифта, позволяет особенно повышать чувствительность пальцев рук. Усиленная тренировка кинестети­ческого осязания способствует развитию двигательной системы в деятельности, в тех или иных ее операциях, формирующих точ­ные и устойчивые навыки.

Компенсация восприятия дистантных сигналов с помощью слуха вырабатывает более тонкую дифференцировку звуков. Еще в большей степени этому процессу способствует музыкальное об­разование слепых детей.

Развитие восприятия пространства, ориентировки в нем скла­дывается у слепых детей следующим образом. В раннем возрас­те наблюдаются неуверенность в прямостоянии, ходьбе, боязнь передвигаться, что (вкупе с отсутствием зрительного контроля движений) сказывается и на общем моторном недоразвитии, в том числе слабом освоении предметной деятельности. В млад­шем школьном возрасте, к началу обучения в школе, слепые дети еще недостаточно владеют схемой собственного тела, испытыва­ют трудности в определении направления движения, медленно, неловко перемещаются. В дальнейшем они учатся осваивать тер­риторию школьного пространства, овладевают топографически­ми представлениями, моделируют путь по специальным картам, используют приемы ходьбы с белой тростью. Все это, в конечном счете, позволяет им самостоятельно проходить ближние и даль­ние незнакомые маршруты.

Память. Отличается большим индивидуальным разбросом по­казателей (норма, выше и ниже нормы) среди как слепых, так и слабовидящих.

Среди общих особенностей отмечается высокий уровень раз­вития осязательной и слуховой памяти, а у слабовидящих — фраг­ментарность воспроизведения зрительной информации, что тре­бует повторных неоднократных усилий припоминания (реминис­ценций).

Мышление. Преобладание осязания в познании окружающе­го мира задерживает в младшем школьном возрасте года на 3-4 переход ведущего вида мышления от двигательного к образному. Перевод внешних действий во внутренний план у слепых проис­ходит в связи с развитием словесно-логического абстрактно-по­нятийного мышления, компенсирующего недостатки наглядно-образного. Вместе с тем вербальное мышление страдает форма­лизмом, поскольку многие значения слов не подкреплены реаль­ными полноценными сенсорными образами.

Речь. Развитие устной речи благодаря сохранному слуху поз­воляет быстро накапливать активный словарь разговорного язы­ка. Вместе с тем долгое время приходится преодолевать семан­тические недостатки речи, связанные с формализмом мышле­ния. Кроме того, речь слепых теряет свою эмоционально-вы­разительную сторону воздействия, поскольку в ней не исполь-

зуются невербальные средства общения с помощью мимики и пантомимики.

Обучение чтению по алфавиту Брайля происходит в результа­те соотнесения формы буквы с реальными предметами, геомет­рическими эталонами, специальными цветными увеличенными разборными колодками, моделирующими структуру алфавита для слепых. На следующем этапе учат запоминать места точек брай-левского шрифта в составе каждой буквы, их пространственного расположения в фигуры, их сочетаний в словесной ячейке шес-титочия.

Типичные свойства личности.

Становление личности, помимо индивидуальных задатков, главным образом определяют процесс социализации слепого че­ловека, отношение к нему других людей, разумные и своевремен­ные педагогические усилия семьи и образовательных учреждений на всем протяжении возрастного развития ребенка.

 

Специфику в этот процесс вносят осознание своего дефекта, возникающее чувство неполноценности, непохожести на боль­шинство других людей, ограниченность возможностей самореа­лизации. С одной стороны, такого рода переживания способству­ют формированию стойких аффективных состояний, тревожной, сенситивной и психастенической акцентуации в характере, за­мкнутости, обидчивости; с другой, по закону сверхкомпенсации, могут способствовать развитию воли, трудолюбия, дисциплины, повышенной приспособляемости.

В плане компенсации переживания заниженной оценки здоро­выми людьми человека с физическим недостатком, по механиз­му психологической защиты, гипертрофированно возрастает роль фантазий и мечты. В результате представление о себе, идеальное Я самосознания намного превышает возможности реального Я, что проявляется в завышенной самооценке при недостаточном уровне притязаний.

Литература

1. Ермаков В.П., Якушин ГА. Развитие, обучение и воспита­ние детей с нарушением зрения. М., 1990.

2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб., 1998.

5.2. Нарушения слуха

Сурдопсихология - раздел специальной психологии, в кото­ром изучаются психологические особенности лиц с нарушениями слуха в результате дефекта слухового анализатора.

По времени возникновения дефекты нарушения слуха подраз­деляются на наследственные, врожденные (во время беременнос­ти и родов) и приобретенные в процессе жизни.

Причины нарушения слуха связаны как с ослаблением орга­низма в целом (нарушение обмена веществ, интоксикация и ас­фиксия плода во время беременности и при родах), так и с пора­жением слухового анализатора.

Как правило, генетические дефекты, болезни и травмы, при­водящие к нарушению слуха, оказывают сочетанное патологи­ческое воздействие на другие анализаторы, органы и системы ор- 72

ганизма. Так, например, наследственные синдромы Альстрема, Ушера и другие вызывают поражения кожи, глаз, внутреннего уха. Вирусное заболевание краснуха, наиболее опасное по своим последствиям для плода в первые два месяца беременности, по­мимо глухоты, может привести к катаракте, кардиопатии (триада Грига). Травмы черепа, менингиты и энцефалиты, гемолитичес­кая болезнь новорожденного (в результате несовместимости кро­ви матери и ребенка по резус-фактору) опасны, наряду с дефек­том слуха, возможностью паралича и слабоумия. Схожим обра­зом действует на организм кессонная болезнь водолазов, летчиков (выход пузырьков газа, кислорода, углекислоты из крови в ткани при резком перепаде давления при наборе высоты).

Приведем примеры причин нарушения слуха по локализации в той или иной части анализатора.

Атрезия — сужение иди зарастание слухового прохода наруж­ного уха.

Локальные нарушения в среднем ухе возможны вследствие воспаления (отит), недоразвития барабанной перепонки, ее кон­тузии (травма, ушиб).

Патология внутреннего уха: воспалительный процесс в лаби­ринте (лабиринтит) и в слуховом нерве (неврит).

Отосклероз — патологическое изменение костной капсулы ла­биринта с прогрессирующим снижением слуха, как правило, на оба уха (наследственный фактор, дисфункция желез внутренней секреции).

Поражение первичных зон центрального звена слухового ана­лизатора приводит к возрастанию порога слухового восприятия громкости, высоты звука.

При поражении вторичных зон анализатора слуха и речи в ви­сочных долях коры головного мозга возможны:

— слуховая агнозия — непонимание смысла речи (страдает левое полушарие головного мозга), невозможность определить источник звука (правое полушарие);

- сенсорная афазия (страдает зона Вернике) - речь воспринимается непонятной, в тяжелых случаях — как шум. В результате возможны вторичные нарушения (синдром височной афазии), связанные с расстройством называния предметов, способности чтения и письма, словесно-логического мышления.

Медицинская наука, разрабатывающая методы лечения слухо­вых нарушений, называется отиатрия.

Функции слуха, их качество изучает наука аудиология. В этой связи силу звука измеряют в децибелах (дБ) и различают речь ше­потную (до 30 дБ), средней громкости (с 60 дБ), громкую (с 70 дБ) и шум (с 80 дБ). Частота звука (характеристика высоты) измеряет­ся в герцах (Гц). Речь производится и воспринимается в диапазо­не 300—500 колебаний в секунду. Звуки человек различает в диапа­зоне от 16 до 20 000 Гц (ниже — инфразвук, выше — ультразвук).

По нарушению восприятия громкости лиц с нарушением слу­ха подразделяют на:

— глухих (ранооглохших, до развития навыков речи, и позд- нооглохших). Среди глухих различают лиц с остаточным слухом на сильные звуки и низкие частоты (не более 2000 Гц): с 70 дБ (тугоу­ хость третьей степени), с 80 дБ (тугоухость четвертой степени);

- слабослышащих (с 50 дБ — тугоухость второй степени; с 2 дБ тугоухость первой степени). Частотный диапазон 1000—4000 Гц.

Диагностика нарушений слуха по громкости производится по следующим критериям. Первая степень тугоухости: шепот слы­шен с 3—6 метров, речь слышна с 6—8 м. Вторая степень тугоу­хости: шепот слышен с 1—3 метров, речь слышна с 4-6 м. Третья степень тугоухости: шепот слышен с 0,5—1 метра, речь слышна с 2—4 м. Четвертая степень тугоухости: шепот слышен менее чем с 0,5 метров; речь слышна менее чем с 2 м.

По локализации и патогенезу органического дефекта тугоу­хость подразделяют на кондуктивную (среднее ухо) и нейросен-сорную (внутреннее ухо).

В школьном образовании выделяют две группы детей с нару­шением слуха (педагогическая классификация): с развитой речью и неразвитой речью (плохое произношение, несвязная речь, бед­ный словарный запас), а также слабослышащих и глухих. Реко­мендуется численность группы не более 4 человек.

К слабослышащим детям, самостоятельно осваивающим уст­ную речь (как правило, значительно искаженную), начиная с 50-х годов XX века (P.M. Боскис, Б.Д. Корсунская и др.) применяется особый психолого-педагогический подход, в котором использу­ется наряду с обучением дактилологии и чтению по губам звуко­усиливающая техника. В результате к старшему школьному воз-

расту при систематическом обучении слабослышащие дети при­ближаются в психическом развитии к норме.

Нарушение познавательных (когнитивных) функций психики. Внимание. В связи с тем, что внимание ребенка с нарушением слуха в процессе обучения чтению по губам концентрируется бла­годаря работе одного зрительного анализатора, характерны труд­ности развития свойств переключаемое™, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на 3—4 года (оптимум приходится на подростковый возраст) по сравнению с нормой (младший школьный возраст), обусловлена, как и во всех случаях дефицитарного развития, пониженной инициативой об­щения таких детей с окружающим миром, значимые объекты ко­торого долгое время продолжает выделять для них взрослый.

В дальнейшем, в связи с тренингом устной, дактильной, жес-товой речи, развивается высокое качество распределения внима­ния, контролирующего речь собеседника и собственную речь.

Восприятие. Выпадение одного из анализаторов в содружест­венной сенсомоторной работе приводит к задержке восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развития движений. Большинство детей с нарушением слуха позже начинают дер­жать голову, сидеть, стоять, ходить. На протяжении всего дошколь­ного возраста (в связи с тесным взаимодействием слухового и вес­тибулярного аппаратов), а нередко вплоть до подросткового воз­раста сохраняются неустойчивость поз и движения, потеря равно­весия. Страдают ориентация в пространстве, координация и лов­кость пальцев рук. Нарушается походка (волочат ноги, спотыкают­ся) вследствие отсутствия слухового контроля поступи и нарушения функций вестибулярного аппарата. Замедляется темп двигательной активности, затруднено формирование двигательных навыков.

С другой стороны, быстро развивается тактильно-вибрацион­ное чутье. Снижается абсолютный порог вибрационных ощуще­ний: в два раза точнее, по сравнению с нормой, локализуется ис­точник вибрации. В этой связи вибрации горла говорящего чело­века позволяют глухим (благодаря контакту с помощью ладони) успешно обучаться пониманию оттенков речи, индивидуальных характеристик ее ритма, темпа, распределения ударений.

Поначалу, до обученности глухих детей устной, дактильной и жестовой речи (обучение начинается уже в дошкольном возрас-

 

те), страдает узнавание предметов (константность зрительного восприятия) в усложненных условиях их предъявления (перевер­нутое, фрагментарное, контурное изображение), а также воспри­ятие изображения движения предметов, их пространственно-вре­менных отношений. Страдает различение цветов в результате не-сформированного словаря их обозначений.

В дальнейшем зрительное восприятие, наряду с тактильно-виб­рационным, становится ведущим в компенсации дефекта слуха.

Речь. Первый образ слова, по сравнению с нормой, не слуховой, а зрительно-кинестетический (сочетание зрительного образа напи­санного слова с жестовым или артикуляционным, вибрационным). При этом восприятие зрительного образа речи намного опережает формирование двигательных образцов его подкрепления.

Понимание речи начинается с умения выделять слово в чтении по губам (по паузам между словами) и идет в обратном порядке, по сравнению с нормой, к выделению слогов и отдельных звуков в процессе обучения грамоте. В этой связи на ранних стадиях обу­чения труднее всего даются предлоги, суффиксы, местоимения, окончания, частицы речи.

Помимо устной речи (артикуляции слов и чтения по губам) в процессе обучения дети с нарушением слуха овладевают речью дактильной (движения рук, соответствующие буквам) и жестовой (движения соответствуют словам).

Память. Выделим механизмы нарушения памяти, связанные с выпадением слухового анализатора из взаимодействия с другими сохранными анализаторами.

Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуковой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, ска­зывается на двигательной памяти. Существенно ухудшается па­мять на действия, их последовательность, на динамику событий. В результате, в период освоения речи, характерным недостатком глухих детей является наличие в их словаре преимущественно су­ществительных, скудность глаголов (т.е. обозначений действия) и предлогов направления движения.

На раннем этапе развития познавательных психических про­цессов в норме в полноценной моторной активности формиру­ется адекватное наглядно-действенное мышление. В дальнейшем внешние действия переносятся во внутренний план образного

мышления, которое опосредует образная память. В этой связи при расстройстве моторики в результате нарушения слуха образ­ная память фрагментарна, изобилует образами, в которых отра­жены несущественные и искаженные стороны действительности, в ней отсутствует прочная основа для запоминания, возможность соотнесения поступающей новой информации с точными этало­нами ранее запомненного материала.

Кроме того, образная память не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти (нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в словах). В результате образ­ная память обеднена точными целостными образами. А те обра­зы, которые удалось сформировать, жестко фиксируются и сте­реотипно воспроизводятся, в том числе препятствуя появлению новых. Такая особенность образной памяти (неточной, скудной и ригидной), в свою очередь, создает предпосылки затруднения гибкого вариативного творческого мышления.

Что касается словесной памяти, то в норме ребенок овладе­вает речью сначала на слух по механизму подражания. При этом речь запоминается и воспроизводится целостно (сначала в сло­гах лепетом, потом в отдельных словах и фразах), т.е. работает симультанный механизм одномоментно-целостной организации психического отражения. Обучение глухих детей речи строится по другому, сукцессивному, механизму последовательного, по частям обучения грамоте: сложение букв в слова, слов в предложения, предложений в тексты.

С другой стороны, речь нррмально слышащих детей быстро и постоянно обогащается новыми словами и выражениями, слож­ными конструкциями, почерпнутыми в широком информаци­онном и интенсивно-коммуникативном пространстве звуково­го общения. В этой связи поначалу, до формирования навыков чтения и жестовой речи, устная и письменная речь глухих изо­билует пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству, дословностью запоминания текстов, одно­типностью грамматических конструкций, однообразием слов и фраз, бедностью языка. Запоминание новых слов в 1-3 классах возможно только методом систематических повторений. К 6-му классу глухие дети выделяют ключевые слова текста, понимают его содержание. К 8-му классу запоминание текстов возможно

 

уже в полном объеме и не только по механизму заучивания, но и с помощью воспроизведения сюжетной линии.

Мышление. Формируемое в условиях недостаточного общения с развивающей сигнально-звуковой и речевой социальной сре­дой наглядно-действенное мышление отстает в своем развитии, обеднено предметным, орудийным содержанием, ригидно, сте-. реотипно. Позже нормы появляется комплекс оживления (и не на человека, а на яркий предмет). Запаздывает и вяло протека­ет активность хватания игрушек. Игровая деятельность безыни­циативна, подражательна, глухой ребенок педантично копирует действия других.

В раннем возрасте у детей с сохранным слухом интенсивно протекает саморазвитие устной речи на основе разработанного в младенчестве звукоподражательного лепета. Раннее развитие уст­ной речи - залог своевременного формирования словесно-логи­ческого вида мышления. Именно такой возможности, по сравне­нию даже со слепыми, лишены глухие дети.

Вследствие низкого темпа процесса вербализации трудно об­разуется связь зрительных образов со словами, обозначающими их. Именно этот механизм позволяет переносить внешние дейст­вия во внутренний план, в значительно более быстром мысли­тельном процессе оперировать не предметами, а их зрительными образами. Поэтому переход от преимущественно наглядно-дейст­венного мышления к образному у глухих детей запаздывает по сравнению с нормой. Развитие образного мышления интенсифи­цируется в период 7—10 лет, т.е. в то время, когда у их слышащих сверстников быстрым темпом развивается уже словесно-логичес­кое, более высокого уровня, мышление.

Только годам к 17-ти глухие дети в достаточной мере овладева­ют словесно-логическим мышлением, при этом остаются трудно­сти в обратимости словесного, образного и наглядно-действенно­го видов мышления, переходах от одного к другому. Еще в боль­шей степени страдает воображение.

Типичные свойства личности.

Плохая координация движений, неустойчивость походки, затруд­нения в пространственной ориентации, замедленный темп деятель­ности обусловлены биологическими причинами дефекта слухового анализатора и формируют свойства ригидного темперамента.

Недостаточность образования навыков широкого общения привносит в структуру личности, в манеру поведения неадекват­ность оценок, негибкость регулирования межличностных отноше­ний, их чрезмерно аффективную окраску. Только к 13—15 годам, как правило, глухие дети начинают правильно дифференцировать разнообразие эмоций и чувств человека. Не характерна эмоцио­нальная избирательная привязанность к сверстникам — только по механической привычке, когда долгое время приходится прово­дить вместе. Глухим детям нравятся аккуратные, хорошо говоря­щие, умные, красивые и отзывчивые дети. Однако инициативу в общении они затрудняются проявлять. Уже к подростковому воз­расту к ним приходит осознание своего дефекта, который в юно­шеском возрасте они стремятся компенсировать упорной работой над речью, самостоятельным чтением. Но переживание дефекта только обостряется в среде лиц с нормальным слухом.

Неразвитость воображения, подражательность действий при­водят к развитию свойств педантичного характера и в основном репродуктивных, а не творческих качеств интеллекта.

Мотивация глухих детей вследствие трудностей развития опе­ративного мышления, его низкой эффективности в целом ориен­тирована в значительно большей степени не на предмет учебной и трудовой деятельности и ее процесс, а на конечный результат (сделать быстрее, приблизительно, формально, минуя необходи­мые этапы, не замечая ошибок), а также на похвалу и награду.

Самооценка глухих детей младшего школьного возраста, как и слышащих сверстников, неустойчива, ситуативна, зависит от оценки взрослых. Их интересы направлены к игровой, в том чис­ле спортивной, деятельности, школьные предметы равноценны. Подростки скорее переоценивают свои возможности, интерес со­средотачивается на кино, танцах, искусстве. И только в юношес­ком возрасте появляется самокритичность, развивается интерес к наукам и литературе.

Литература

1. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

2. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Ред. ТВ. Розанова. М., 1991.

5.3. Нарушения речи

Логопсихология — раздел специальной психологии, в котором изучаются психологические особенности лиц с нарушениями речи в результате ее первичного дефекта.

Этиология первичного дефекта речи. Причины нарушения речи:

—врожденные пороки развития (генетические дефекты, ос­ложнение беременности и родов: наложение акушерских щипцов на голову плода, асфиксия плода, резус-конфликт крови матери и плода и др.);

—черепно-мозговые травмы в постнатальном периоде жизни;

—инфекционные заболевания (менингит, неврит, ларингит);

—опухоли гортани.

Патогенез первичного дефекта речи. Нарушения в перифери­ческом или в центральном отделе анализатора речи происходят в результате: атонии мышц (миастения); кровоизлияния в мозг или в гортань, воспаления, интоксикации, некроза или дегене­ративных изменений тканей мозга и органов голосообразования (парезы, параличи, дефекты строения и др.).

Другие причины нарушения речи. Помимо факторов органи­ческой природы, расстройство речевой деятельности может быть функциональным (например, при дисфункции созревания речевое развитие в силу неравномерности, неодновременности созрева­ния психических функций запаздывает в индивидуальных случаях по сравнению с нормальными сроками, отстает в своем качест­ве от других познавательных психических процессов). В отличие от первичного дефекта периферического или центрального зве­на анализатора устной речи, который является непосредственной первопричиной ее нарушения, дефект речи может быть вторич­ным, опосредованным нарушениями со стороны систем и органов неречевой функции (дефекты анализаторов зрения, слуха, опор­но-двигательной системы, интеллекта, психического и сомати­ческого здоровья), а также с социальной стороны — педагогичес­кой запущенностью.

Клиническая терминология нарушений речи. Клинические термины определяют фонематические (звукопроизношение) и лексико-семантические нарушения (понимание, адекватный вы­бор слов, правильность составления фраз).

Фонематические нарушения:

—не развитая с рождения речь (алалия);

—задержка фонематического развития (логопатия);

—нарушение громкости (афония, макро- микрофония);

—нарушения четкости произношения (дислалии) — дизартрия (смазанная и скандированная речь при поражении пирамидной и экстрапирамидной систем), гнусавость (нарушение тембра), кар­тавость и шепелявость (неспособность правильно воспроизвести ряд звонких и свистящих звуков), диплофония (раздвоение голоса, одновременность произношения разных звуков при дефекте го­лосовой щели и неравномерном напряжении голосовых связок);

 

—нарушение темпа (тахи- и брадилалия — быстрая и замед­ленная речь);

—нарушение ритма (монотонная речь, повторение звуков раз­ного патогенеза — палилалия, заикание, персеверации).

Лексико-семантические нарушения (аграмматизмы):

—бедность словарного запаса (олигофазия);

—распад ранее сформированной речи при нарушениях в цент­ральном звене ее анализатора (афазия);

—нарушение чтения (алексия);

— нарушение письма (аграфия).
Педагогическая классификация нарушений речи.
Критериями распределения детей по группам для применения

специальных технологий коррекции и обучения служат следую­щие нарушения речи:

—фонематические (нарушения четкости произношения лег­кой и средней тяжести);

—темпо-ритмические;

—общее недоразвитие речи (тяжелая дизартрия, логопатия и лексико-семантические нарушения).

Алалия. Отметим ряд характерных особенностей детей со сла­бо развиваемой речевой функцией в результате врожденного де­фекта в процессе возрастного развития и обучения речи.

Первородный крик ребенка, а в дальнейшем рефлекторная ак­тивность гортани (гуление) свидетельствуют только о возможнос­ти новорожденного к голосообразованию. Следующая ступень в развитии от голосообразования к речи — лепет — уже представля­ет собой звукоподражательную речевую активность и появляется

в норме в младенчестве (после трех месяцев жизни), а у детей с алалией может задержаться (появляется на втором году жизни), характеризуется редким возобновлением и однообразной по со­держанию картиной.

Алалию по природе первичного дефекта различают как мотор­ную (нарушение произношения) и сенсорную (нарушение воспри­ятия и понимания речи, как правило, при дефекте слуха или умст­венной отсталости). Дети с моторной алалией компенсируют не­достаток речи развитием невербальных средств общения (мими­ка, жесты), порой настолько предпочитая их, что отказываются от общения с помощью сохранной речи (негативизм вербально­го общения). Напротив, дети с сенсорной алалией контактны в вербальном общении, говорливы, активно стремятся высказаться, но, не понимая обращенную к ним речь, раздражаются.

Общим сопутствующим (как сенсорной, так и моторной) ала-лии признаком является недоразвитие локомоторных функций, особенно мелкой моторики рук. В этой связи специальные упраж­нения для развития двигательной активности пальцев, кистей рук стали и эффективным средством развития речи детей с алалией.

Заикание. Трактуется как логоневроз. Среди других причин — травмы и заболевания головного мозга, а также подражание ребен­ка речи заики. Но в подавляющем большинстве случаев это пси­хогенное нарушение темпа и ритма речи вследствие расстройства механизма плавной смены процессов возбуждения и торможения и появления судорог в мышечном аппарате дыхания (межребер­ные мышцы, диафрагма), гортани (связки), артикуляции (язык, челюстные мышцы). Судороги могут быть тонические (частые и короткие, затрудняющие начало высказывания повторами перво­го звука, слова) и тонические (длительные, приводящие к разрыву фразы). Они сопровождаются в том и в другом случае общим мы­шечным напряжением. Заикание часто накладывает отпечаток на развитие личности. Типичными последствиями становятся такие особенности, как робость, мнительность, неуверенность в себе, замкнутость, развитие психастенического характера и невроза на­вязчивого состояния вследствие появления фобий.

Классификация афазий по А.Р. Лурия.

Афазии — системное расстройство различных форм речевой де­ятельности при локальном поражении, как правило, левого по-

лушария головного мозга, которое сопровождается распадом фо­нематической, морфологической или синтаксической структуры речи при сохранении слуха и членораздельного произношения. Речевая патология при афазиях отличается от дизартрии (наруше­ний произношения), аномии (трудностей называния вследствие расстройства межполушарного взаимодействия) и алалий (не­доразвития всех форм речевой деятельности ребенка). Афазии вследствие дезинтеграции психической деятельности приводят к патологическому изменению всей личности.

Сенсорная афазия. Поражение вторичной зоны Вернике (ви­сочная доля левого полушария). Проявляется расстройством фо­нематического слуха. Больной в легкой степени расстройства не различает близкие звуки (например, «г» и «к»), в средней степе­ни расстройства воспринимает родную речь как неизвестную, а в тяжелой — как шум. Невозможность правильно воспринимать собственную речь приводит к появлению в ней'парафазий (заме­на одних звуков и слов другими, ассоциативно близкими по зву­чанию или смыслу).

Поражение других участков этой же зоны дополнительно может вызвать неспособность к запоминанию фраз (акустико-мнестичес-кая афазия) или (при нарушении, происходящем на границе с ана­лизатором зрения в затылочной области мозга) — трудности назы­вания, изображения предмета (оптико-мнестическая афазия).

Афферентная моторная афазия. Поражение вторичных зон те­менной области левого полушария, ответственных за кинестетичес­кий анализ произношения и установление обратной проприоцеп-тивной связи с артикуляцией, за ее мышечную регуляцию и коррек­цию. Нарушения схожи с симптоматикой легкой степени сенсор­ной афазии, но сопровождаются дополнительно явлениями ораль­ной апраксии (неспособность надуть щеки, высунуть язык и др.).

Эфферентная моторная афазия. Поражается зона Брока (пре-моторная зона в лобной доле головного мозга). Нарушается плав­ность речи, последовательность речевых движений (их сукцессив-ная организация). В результате затруднен переход от одного слова к другому, возникают застревания на отдельных словах и фразах, их повторы (устная и письменная персеверация).

Поражение других (средних и задних) участков лобной доли дополнительно приводит к нарушению замысла высказывания

(динамическая афазия), правильного и грамматически полного составления, построения фразы. В диалогической речи при этом характерны повторы речи собеседника (эхолалии).

Семантическая афазия. Поражение третичных зон взаимодейст­вия анализаторов височной, теменной, затылочной долей лево­го полушария головного мозга. В результате нарушается одновре­менное (симультантное) декодирование анализаторами вербаль­ных понятий о пространственных, временных, количественных и других отношениях между предметами и явлениями (например, «под — над»; «брат жены — жена брата»; «длиннее - короче»). Ха­рактерна акалькулия (ошибки счета).

Нарушение познавательных (когнитивных) функций психики.

Внимание детей с общим недоразвитием речи (ОНР) харак­теризуется преобладанием непроизвольного вида внимания над произвольным, внешнего над внутренним; неустойчивос­тью произвольного внимания, его отвлекаемостью.