Новые педагогические технологии и формирование педагогической инноватики как науки

 

Инновации связаны с духовными потребностями человека, социальными и политическими преобразованиями, новыми явлениями общественной жизни.

Прогрессивные изменения образовательной системы связаны с новыми педагогическими разработками.

Новые педагогические технологии – это совокупность методов и приемов в работе преподавателя, которые обеспечивают: 1) оптимизацию изучения курсов дисциплин, 2) формирование высокого предметного уровня подготовки студентов, 3) развитие самостоятельной деятельности по освоению учебных курсов.

Но создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики.

Педагогические инновационные процессы стали предметом спе­циального изучения на Западе с конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы. Исследователь инноваций в обра­зовании С.Д.Поляков писал: «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала. Нельзя сказать, что советская педа­гогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрени­ем достижений науки и распространением передового педагоги­ческого опыта».

В последние 20 лет проблематика нововведений в области об­разования стала рассматриваться в работах отечественных педаго­гов и психологов: Н. В. Горбуновой, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В.С.Лазарева, В.Я.Ляудис, М.М.Поташника, С.Д.Поля­кова, В.А. Сластенина, В.И.Слободчикова, Т. И.Шамовой, О. Г. Юсуфбековой и других.

К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сфор­мировалась как новая отрасль научно-педагогического знания. Она изучает новые технологии, процессы развития школы, прак­тику образования.

Педагогическая инноватика рассматривается в качестве особой самостоятельной отрасли педагогических наук, имеющей собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования.

Согласно исследованиям, проведенным в НИИ теории и истории педагогики РАО, выделены следующие основные теоретические блоки этой дисциплины:

1. Педагогическая неология (учение о новом в педагогике, где систематизируются научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах).

2. Сравнительная педагогическая аксиология (раскрывается специфика оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике).

3. Инновационная праксиология (происходит осмысление практики применения педагогических новшеств).

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, директор Центра дистанционного образования "Эйдос", г.Москва

Педагогическая инноватика - наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Объект педагогической инноватики – процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании.

Предмет педагогической инноватики – система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становления личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов).

Направления инновационных изменений:

1) формирование нового содержания образования;

2) разработка и реализация новых технологий обучения;

3) применение методов, приемов, средств освоения новых программ;

4) создание условий для самоопределения личности в процессе обучения;

5) изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними;

6) создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Исследования инновационных процессов в образовании выявили ряд теоретико-методологических проблем:

1) соотношение традиций и инноваций,

2) содержание и этапы инновационного цикла,

3) отношение к инновациям разных субъектов образования,

4) управление инновациями, подготовка кадров,

5) основания для критериев оценки нового в образовании и др.

 

2. Инновации на уровне среднего образования

А) Единый государственный экзамен

ЕГЭ - итоговая форма проверки ЗУНов по предметам школьного цикла.

Сегодня существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его педагогическое обоснование.

Причины этого:

1) гиперболизированное внимание только одной из форм контроля – экзамену, является научно несостоятельным решением. Кроме экзамена в дидактике существуют такие формы контроля образовательных результатов, как зачет, контрольная работа, коллоквиум, защита творческих работ, само- и взаимоконтроль и т.д. Перекос в сторону одного лишь экзамена заставляет старшеклассников некоторых школ с января прекращать обучение и готовиться к предстоящему единому госэкзамену.

2) Другая проблема связана с целостностью контроля. Одному из ведущих специалистов по организации единого госэкзамена, заведующей Центром оценки качества образования ИСМО РАО Г.М.Ковалевой был задан вопрос: какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ? Всю или только часть? Был дан ответ, что разработчики пытаются охватить всё образование. На самом деле, этого не происходит. У каждого ученика, учителя, школы, есть свои ожидания и законодательно закреплённое право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно Концепции модернизации ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Всё это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Как целесообразно осуществлять ЕГЭ:

1) поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы;

2) определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ;

3) затем осуществлять нововведение.

Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, – не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.

Б) Личностно-ориентированное обучение

Существуют два подхода к личностно-ориентированному обучению:

1. (Л.Н. Толстой) Предполагает воздействие на личность ученика с целью более эффективного усвоения им внешнего содержания образования. Личностные особенности ученика в этом случае учитываются для того, чтобы соответствующим образом выстроить или подобрать наиболее оптимальное для него содержание. Для реализации данного подхода используются различные методы работы: 1) различные формы дифференциации обучения, 2) вводятся профили, 3) создаются разные типы учебных заведений, 4) разрабатываются учебники с тремя уровнями сложности материала и т.п.

2. (Л.С. Выготский) Не предполагает прямого образовательного воздействия на ученика. Он направлен на организацию образовательной среды, находясь в которой, ученик выстраивает свое образовательное движение. Для реализации данного подхода предполагается следующее: 1) образовательные технологии, которые предусматривают личностное целеполагание каждого ученика и его индивидуальную образовательную траекторию; 2) обучение в данном случае носит сопровождающий характер, а одним из его ключевых элементов является образовательная ситуация.

Проблема личностно-ориентированного обучения:

- концепция учебника личностно-ориентированного типа, проектируемого, в том числе и в гипертекстовой мультимедийной среде на электронных носителях.

 

В) Профильное обучение в старшей школе

Профильная школа является дополнительной возможностью для ученика реализовать собственную образовательную траекторию освоения учебных дисциплин.

Проблемы профильного обучения:

А) несоответствие между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения.

Б) одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно-ориентированному направлению Концепции модернизации образования. Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации школьника. А вуз – только одна из форм его последующего образования, но не его сущностная цель.

В) следующая проблема лежит в области системности нововведений. Единый экзамен не может быть в профильной школе единым. ЕГЭ не учитывает результатов индивидуальной образовательной траектории ученика. Он объективизирует итоговый контроль, отодвигает субъективность ученика и учителя – главных участников образовательного процесса.

«Есть существенный риск, заключающийся в том, что профилизация старшей школы может быть использована как одно из средств подчинения личности императивам государственных и общественных структур».

 

Г) Природосообразные, здоровьесберегающие, продуктивные образовательные технологии.

Такие технологии позволяют детям обучаться соответственно своему естеству (Доманский Е.В., Хуторской А.В., 2002). При этом ученики включаются в целеполагание, планирование и осуществление образовательного процесса. Они ориентируют учебный процесс на усвоение универсальных образовательных умений, формирование коммуникативных и иных компетенций, способов решения проблем и добывания знаний.

Проблемы:

- отбор оптимальных для каждого этапа обучения личностно-ориентированных технологий,

- поиск форм интеграции деятельностного компонента содержания образования с тематическим.

 

2. Инновации на уровне среднего специального и высшего профессионального образования

А) Компетентностный подход в формировании востребованного специалиста

Компетенция – это адекватная оценка результатов образования. Компетентностный подход – это ориентация на векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактулизацию, социализацию и развитие индивидуальности.

Компетентностный подход широко используется в западных странах. Так, в зарубежной педагогической науке и практике широко представлена категория «ключевая квалификация». В Великобритании эти интегративные составляющие профессионального образования называются «ключевыми навыками». А в странах ЕС широко используется понятие «базовые навыки» - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Зарубежными исследователями предложена следующая классификация компетенций:

А) инструментальные (способность к анализу и синтезу; к организации и планированию; базовые знания в различных областях; подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений);

Б) межличностные (способность к критике и самокритике; умение работать в команде; навыки межличностных отношений; способность общаться со специалистами из других областей; принятие различий и мультикультурности; способность работать в международной среде; приверженность этическим принципам);

В) системные (способность применять знания на практике, учиться, адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи (креативность); навыки лидерства; исследовательские навыки; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху).

Российские ученые Емеленко Е. и Балабан Л. условно подразделяют компетенции на мыслительные качества, коммуникативные навыки, организаторские способности и личностные качества.

Для российского студенчества наиболее важными являются компетенции, которые можно отнести к факторам карьерного роста.

 

Б) Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе. Она ориентирована на профессиональную подготовку студентов и реализуется через системное использование профессионального контекста, постепенное насыщение учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки). Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности. Средствами реализации теоретических подходов в контекстном обучении являются методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого — методы контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо сочетать методы контекстного обучения с традиционными.

 

В) Модульно-рейтинговая система обучения

Модульно-рейтинговая система подготовки студентов – система организации процесса освоения основной образовательной программы по специальности высшего профессионального образования, основанная на блочно-модульном построении учебного процесса.

Основные особенности МРС: 1) каждая учебная дисциплина делится на дисциплинарные модули (разделы, темы курса); 2) текущий контроль осуществляется по каждому дисциплинарному модулю; 3) итоговый контроль осуществляется по календарным модулям и дисциплине в целом; 4) по итогам контроля проводится рейтинговая оценка качества обучения студентов для повышения их мотивации к освоению основной образовательной программы по специальности.

Основные понятия МРС:

Календарный модуль (=семестр) – структурированная часть учебного года, в течение которой одновременно изучается несколько дисциплин, определенных рабочим учебным планом.

Блок дисциплин (=дисциплины 1 семестра) – это набор дисциплин, одновременно изучаемых в течение одного календарного модуля, объединенных в соответствии со структурно-логической схемой образовательной программы по специальности (направлению).

Кредит (зачетная единица) – условная мера трудоемкости изучения учебных дисциплин, равная 36 часам[1], используемая для измерения объема всех дисциплин, практик, курсовых работ и итоговой государственной аттестации.

Дисциплинарный модуль (баллы, которые набирает студент по результатам изучения 1 раздела учебной дисциплины) – часть учебной дисциплины, по окончании изучения которой осуществляется промежуточный контроль знаний студентов. Его результаты включаются в рейтинговую оценку студента по данной дисциплине. Количество дисциплинарных модулей определяется в зависимости от содержания и трудоемкости дисциплины.

Входной контроль – это выявление остаточных знаний по ранее изученным смежным дисциплинам, которые необходимы для успешного усвоения новой дисциплины.

Промежуточный контроль – это проверка полноты знаний по освоенному материалу дисциплинарного модуля, форма которой определяется преподавателем.

Итоговый контроль – это проверка уровня знаний студента по данной дисциплине, умений выполнять комплексные задания и/или ситуационные задачи. Проводится в конце календарного модуля в форме экзамена, дифференцированного зачета или зачета.

Промежуточная аттестация – подведение итогов обучения студентов за учебный год для принятия решения о переводе его на следующий курс или отчислении.

 

Рейтинговая система оценки качества учебной работы студентов

 

Рейтинг – индивидуальный накопительный индекс студента. Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из рейтинговой оценки текущей работы по дисциплинарным модулям (текущий и промежуточный контроль) и рейтинговой оценки итогового контроля.

Рейтинг является активным показателем, заставляющим студента стремиться к его повышению. Студент своевременно информируется об изменении своего рейтинга. Это является главным фактором активизации его самостоятельной работы.

Система оценки дисциплинарного модуля

1. Усвоение каждой изучаемой студентом в календарном модуле учебной дисциплины максимально оценивается в 100 рейтинговых баллов («100% успеха»), которые распределяются по дисциплинарным модулям в зависимости от их значимости и трудоемкости.

2. По результатам текущей работы по каждой дисциплине в течение календарного модуля студент может набрать не более 60 баллов. На итоговый контроль отводится до 40 баллов. Результаты входного контроля в итоговый рейтинг не включаются.

3. После сдачи промежуточного контроля по дисциплинарному модулю студентам в журнале академической группы выставляются рейтинги. Дисциплинарный модуль считается сданным, если студент получил более 65% баллов от максимально возможного количества, которое он мог бы получить за этот дисциплинарный модуль.

4. Преподаватель может использовать «штрафы» в виде уменьшения набранных баллов за нарушение сроков выполнения учебной работы, за отказ отвечать на семинарских занятиях и т.д.

5. Неявка на промежуточный контроль оценивается нулевым баллом. Студент, не сдавший дисциплинарный модуль, может быть допущен к промежуточному контролю по следующему дисциплинарному модулю по усмотрению преподавателя. Отчет по несданным дисциплинарным модулям студент обязан сдать до прохождения итогового контроля в дополнительное время. Графики пересдач составляются на кафедрах.

6. Итоговый контроль проводится на последнем занятии по дисциплине в данном календарном модуле. Для допуска к итоговому контролю по дисциплине студенту в течение календарного модуля необходимо набрать не менее 40 баллов при условии сдачи всех дисциплинарных модулей. Добор баллов может быть осуществлен студентом в течение завершающей недели последнего дисциплинарного модуля

7. Если сумма баллов составляет более 40, то по усмотрению преподавателя студенту может быть проставлен зачет или экзаменационная оценка без итогового контроля.

8. Если по дисциплинам, изучение которых планируется на несколько календарных модулей, не запланировано проведение итогового контроля, то предусмотренные на него баллы (до 40% от общего рейтинга дисциплины), распределяются по дисциплинарным модулям.

9. Студент имеет право прохождения итогового контроля (экзамена) на общих основаниях с целью повышения своего рейтинга. Если студент решил сдавать экзамен, но при этом получил меньше рейтинговых баллов, чем при начислении поощрительных баллов, то в этом случае ему выставляются баллы, полученные при прохождении итогового контроля. Для получения оценки «отлично» прохождение итогового контроля обязательно (в форме экзамена или собеседования).

10. По итогам рейтингования определяются:

Лучший студент курса;

Лучший студент факультета;

Лучший студент университета;

Лучшая студенческая группа и т.д.

 

3. Инновационные средства в образовательном процессе

 

Развивающими направлениями внедрения ИТ в образование можно считать:

1. Построение системы дистанционного обучения;

2. Разработка электронных учебных курсов для всех форм обучения;

3. Разработка доступных педагогу инструментальных средств обучения.

 

А) Система дистанционного обучения.

Дистанционное – это такое обучение, при котором взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникации.

Цель ДО - предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или временного их пребывания возможности освоения основных и (или) дополнительных профессиональных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования.

Формы ДО: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат или при сочетании указанных форм. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации проводятся с отрывом от работы, без отрыва от работы с частичным отрывом от работы и по индивидуальным формам обучения. Образовательные программы признаются реализуемыми с использованием в полном объеме дистанционного обучения в том случае, если не менее 70% объема часов учебного плана обучающиеся осваивают посредством дистанционных образовательных технологий. При этом для образовательных программ высшего и среднего профессионального образования посредством дистанционных образовательных технологий реализуется не менее 80% объема часов общих гуманитарных и социально-экономических, математических и общих естественнонаучных дисциплин.

Основные дистанционные образовательные технологии: кейсовая технология, интернет-технология, телекоммуникационная технология. Допускается сочетание основных видов технологий.

Кейсовая технология – это дистанционная образовательная технология, основанная на предоставлении обучающимся информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методических комплексов, предназначенных для самостоятельного изучения (кейсов) с использованием различных видов носителей информации. Доставка материалов учащимся осуществляется любыми приемлемыми для организации учебного процесса способами. Существенная роль отводится организации аудиторных занятий (консультаций), проводимых преподавателем.

Интернет-технология – это дистанционная образовательная технология, при которой Все образовательные возможности открыты авторизованному удаленному пользователю в сети, включая решение организационных вопросов. Программное оснащение позволяет включаться в образовательный процесс дистанционно: контакты студентов друг с другом и с преподавателем в виртуальной среде, очные контакты участников образовательного процесса при всей их значимости становятся второстепенными.

Средства ДО - специализированные учебники с мультимедийными сопровождениями, электронные учебно-методические комплексы, включающие электронные учебники, учебные пособия, тренинговые компьютерные программы, компьютерные лабораторные практикумы, контрольно-тестирующие комплекты, учебные видеофильмы, аудиозаписи, иные материалы, предназначенные для передачи по телекоммуникационным каналам связи.

Проведение практикумов и лабораторных занятий в ДО - образовательное учреждение предоставляет обучающимся возможность участия в этих занятиях реально, либо с применением дистанционного обучения (виртуальная лабораторная работа или работа в лаборатории удаленного доступа). Производственные практики (включая технологические и преддипломные) обучающиеся проходят, как правило, традиционно.

Контроль знаний в ДО осуществляются образовательным учреждением или традиционными методами, или с использованием электронных средств (электронное тестирование и пр.), обеспечивающих идентификацию личности. Обязательная итоговая аттестация выпускников осуществляется традиционными методами.

Возможность применять ДО в вузе: образовательное учреждение может обратиться в Минобразование России с заявлением о проведении проверки такой готовности в соответствии со следующими и иными требованиями настоящей методики:

o наличие электронных учебно-методических комплексов по каждой учебной дисциплине либо специальных кейсов (индивидуальных комплектов учебно-методических материалов с использованием мультимедийных средств);

o наличие специальной корпоративной информационной системы документооборота (в т.ч. электронного), полностью обеспечивающей администрирование образовательного процесса;

o наличие преподавателей, специально подготовленных для работы в новой информационно-образовательной среде;

Б) Электронный учебник

Электронный учебник – это наглядное представление учебной информации при помощи электронно-вычислительных средств, выполненное с использованием современных методов ввода, обработки и отображения информации в целях улучшения восприятия учебного материала.

 

В отличие от 'классического «бумажного» варианта учебника электронный учебник предназначен для иного стиля обучения, в кото­ром нет ориентации на последовательное, линейное изучение материа­ла.

Учебно-информационный текст электронного учебника должен быть четко иерархически структурирован по содержанию. Верхний уровень иерархии отражает основные понятия и концепции предмет­ной области. Более низкие уровни должны последовательно детализи­ровать и конкретизировать эти понятия. При этом необходимо четко обозначить определения, примеры, объекты и утверждения (с помо­щью ключевых слов). Многоуровневость позволит изучать предмет с различной степенью глубины.

ЭУ – особым образом организованный гипертекст. Гипертекст - это информационная модель, которая совмещает свойства алгоритмизированной программы, энциклопедии, моногра­фии, тезауруса, справочника, словаря, систем упражнений и контроля в интерактивном режиме. Он представляет собой многомерный, мно­гоуровневый текст.

Гипертекстовая технология вначале понималась как система ссылок, позволяющая читателю выйти в другие тексты, связанные с изучаемой дисциплиной, ознакомиться с иллюстративным и графиче­ским материалом, анимацией, видеокадрами, аудиальным обеспечени­ем и т.д. Теперь же создаются учебно-методические комплексы по са­мым разным дисциплинам.

В условиях непрестанно меняющихся учебных планов, посто­янно обновляющейся номенклатуры современных учебных дисциплин, отсутствия или тотального недостатка учебников и других учебных материалов, такие компьютерные программы, составленные непосред­ственно практикующими преподавателями, - необходимое условие развития и оптимизации учебного процесса.

Гипертекстовая схема курса представляется следующей: мо­дель-схема курса - ядерные теоретические сведения-дефиниции -информативное наполнение курса - дополнительная информация -иллюстративные материалы - справочные материалы - интерактивное пособие для закрепления теоретических сведений - система контроля - оценка.

В течение 2001 - 2002 учебного года в системе занятий на фа­культете повышения квалификации Орловского государственного университета преподавателями создавались учебно-методические комплексы в гипертексте. Преподаватели, дипломированные и совсем молодые, с большим стажем работы и совсем незначительным, созда­вали УМК, прежде всего, по новым курсам, которые не обеспечены учебно-методическим аппаратом. Так, создаются курсы в пяти уровнях "Методика преподавания русского языка как иностранного", "Культу­ра речи", "Теория перевода", "Теоретическая лексикология (на немец­ком языке)", "Почвы Орловской области", "Система микроэкономики во Франции", "Основы психологического мониторинга", "Теория конструирования одежды", "История французского литературного языка", "Технология моделирования", "Эволюция религий в XXI ве­ке", "Био-экологическая система Орловской области", "Теория изобра­зительного искусства", "История искусств", практические интерак­тивные курсы по иностранным языкам для студентов разной степени подготовленности от элементарного до углублённого и т.д.

В 2004 году на кафедре иностранных языков Орловской региональной академии государственной службы автором данной статьи была разработана компьютерная программа для обучения, самостоятельной работы и итогового тестирования студентов академии, представляющая собой электронный учебник по курсу «Русский язык и культура речи». Для его написания был использован программный пакет Delphi 5.

Учебник состоит из двух частей: «Теория» и «Практика». Раздел «Теория» содержит подразделы «История вопроса», «Стили речи», «Нормы речи», «Риторика».

В подразделе «История вопроса» представлен материал о зарождении и становлении культуры речи как самостоятельной лингвистической дисциплины.

Подраздел «Стили речи» имеет структурные части: «Понятие стиля речи», «Разговорный стиль речи», «Художественный стиль речи», «Публицистический стиль речи», «Научный стиль речи», «Официально-деловой стиль речи». Каждая из его структурных частей раскрывает отличительные особенности стиля, содержит примеры текстов, а также примеры анализа текстов с точки зрения его стилевой принадлежности.

Подраздел «Нормы речи» представлен частями: «Понятие нормы», «Орфоэпические нормы речи», «Морфологические нормы речи», «Синтаксические нормы речи», «Типы и виды речевых ошибок», где содержится необходимая информация о различных видах норм современного русского литературного языка, а также классификация нарушений в речи, возникающих как отступление от них.

Подраздел «Риторика» содержит следующие структурные части: «Понятие ораторской речи», «Законы риторики», «Типы ораторской речи», «Виды ораторской речи», «Композиция ораторской речи», «Приемы поддержания внимания», «Языковые особенности ораторской речи», «Подготовка ораторской речи», «Методы изложения и объяснения материала», «Примеры текстов публичных выступлений». В нем представлен основной теоретический материал, касающийся особенностей текстов публичных выступлений и основные понятия риторики как учебного предмета.

Раздел «Практика» является профессионально ориентированным и содержит тестовые задания с выбором всех правильных ответов, предназначенные для студентов трех факультетов академии: «Государственное и муниципальное управление», «Экономика и менеджмент», «Юриспруденция». В примерах заданий активно используется современная лексика и терминология по экономике, юриспруденции, менеджменту. Они содержат высказывания специалистов в данных областях и направлены на установление речевых ошибок в примерах, а также проверку полученных теоретических знаний. В тестовом задании представлены 34 вопроса: 16 – по теории курса, 18 предназначены для оценки умений и навыков студентов. Тестовое задание для каждой специальности является итоговым и выполняется после освоения теоретического материала учебника. При этом следует учитывать, что время выполнения тестового задания ограничено 45 минутами. Подсчет количества правильных ответов осуществляется компьютерной программой, после чего на экране монитора появляется итоговая оценка результатов тестирования студента с указанием его правильных и неправильных ответов. Количество правильных ответов сравнивается с общим количеством ответов, принятым за 100%. Тестовое задание считается выполненным, если правильных ответов дано более чем 50% от общего количества.

Электронный учебник имеет иерархическую структуру, которая способствует успешному восприятию учебного материала. Данный учебник позволяет получить необходимые знания по курсу «Русский язык и культура речи», закрепить их практически в процессе тестирования. Интуитивно понятный интерфейс обеспечивает простоту и удобство его использования. Достоинством учебника является наличие версии для печати (в формате Word).

Таким образом, использование электронного учебника в процессе самостоятельной работы студентов существенно повышает эффективность процесса обучения, способствует более глубокому восприятию учебного материала, а также формированию грамотной устной и письменной речи будущих специалистов.

В) Электронная лекция

Электронная лекция – это способ передачи учебной информации с применением информационных технологий.

Этот термин не получил распространения в традиционной научной литературе. Но среди электронных ресурсов Интернета такие лекции встречаются. Например, А.А.Андреев в своей статье («Электронные лекции»/ [Электронный ресурс]: Вопросы Интернет-Образования/ФИО, Московский Центр. – Электрон. дан.) отмечает, что электронная лекция – это «новая организационная форма проведения учебных занятий на базе применения современных средств информационных и телекоммуникационных технологий». Однако, как далее пишет автор, она базируется на лекции традиционной: «Исследование различных подходов к проведению Э-лекций в России показало, что целесообразно применение так называемых текстовых вариантов содержания лекции. В принципе, к тексту собственно лекции могут прилагаться дополнительные пособия – электронные учебные материалы в виде фрагментов научных статей и др.» (1).

Автор данной статьи – кандидат филологических наук, доцент языковой кафедры, поэтому нас прежде всего интересовали электронные учебные материалы (лекции), созданные по языковым курсам («Русский язык и культура речи», «Современный русский язык» и др.). При сравнительном анализе учебников, лекций и других электронных ресурсов, имеющихся в Интернете, мы пришли к выводу о том, что

Электронные лекции в Интернете – это текст по курсу, упорядоченный в соответствии с логикой науки по разделам и содержащий основные его понятия и дидактические единицы. Переход к любому разделу осуществляется с помощью главного меню (содержания).

В данном случае представляется целесообразным иной подход к построению электронных лекций.

Их цель, как и традиционных лекций, заключается в том, чтобы предъявить учебный материал системно, наглядно, доступно, эмоционально (этому может способствовать использование звука, цвета, движения на экране), создать целостную картину восприятия у студентов конкретного научного вопроса.

Способ предъявления электронной лекции: учебный материал может подаваться в виде множества блоков, взаимосвязанных и взаимозависимых, содержащих минимум структурированной необходимой информации по основным вопросам лекции.

Так, в процессе ее чтения на дисплее один информационный блок сменяется другим, третьим вплоть до окончания лекции. Каждый блок имеет свое название в соответствии с названием вопроса плана или названием подвопроса.

Первоначальным способом подачи материала является линейный. Линейная структура обеспечивает проявление принципов логичности, последовательности, арг