Процедура проведения экспертизы

Дайджест: ЭКСПЕРТИЗА

1. Понятие Экспертиза

Экспертиза-- исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с последующим представлением мотивированного заключения.

Экспертиза - оценка состояния, выявляющая общественную значимость инициативы, ее потенциал реализации, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию. Экспертиза имеет сво­ей целью также определение возможных направлений движения данной ин­новации, форм ее существования и воздействия на региональную ситуацию.

Экспертиза - исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, с предоставлением мотивированного заключения. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.

Экспертиза - заключение (сведущих лиц или лица) по вопросу, требующему специальных знаний. Сведущие лица, дающие заключение, именуются экспертами. Юридический словарь по патентно-лицензионным операциям, 1998 г.

Экспертиза - изучение специалистом (экспертом) или группой специалистов вопросов, компетентное решение которых требует профессиональных исследований и специальных знаний в той или иной сфере. Толковый словарь «Инновационная деятельность». 2-е изд., доп./Отв. ред. В.И. Суслов. Новосибирск, 2008. 224 с.

Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе). Новикова Т. Г.Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. - М.: ЦРСДОД, 2001. - 64 с.

Экспертиза в образовании - это особый способ изучения инновационных явлений и процессов в образовании, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экспертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практико-ориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддерживающая направленность. Мкртычян Г.А. Психологическая экспертиза в инновационном образовании. Теория и практика

2. Особенности Экспертизы

Потребность в проведении экспертизы возникает в реальной профессиональной деятельности при решении задач, требующих специальных (экспертных) знаний. При этом актуализация этой потребности и формулирование конкретных задач осуществляются непосредственно участниками (исполнителями или организаторами) той или иной образовательной деятельности. Иными словами, инициирование экс-пертизы осуществляется заказчиком, имеющим общей целью использование экспертного знания для решения определенных профессиональных задач. И для заказчика и для изучаемого объекта экспертиза выступает как внешняя и независимая.

экспертная деятельность может осуществляться при наличии трех основных составляющих:

— объекта экспертизы;

— заказчика экспертизы;

— эксперта.

В качестве объекта экспертизы выступает реально выполняемая профессиональная деятельность, в ходе которой возникают затруднения, проблемы, вопросы, для разрешения которых необходимо привлечение эксперта как носителя специального знания. Информация о возникшем затруднении поступает к заказчику (1).

Таковым чаще всего является инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения соответствующей профессиональной деятельности. На основе анализа информации о возникших затруднениях заказчик принимает решение о необходимости проведения экспертизы и конкретизирует экспертное задание (2).

Эксперт, решая поставленные перед ним задачи, проводит необходимые экспертные процедуры (3). По результатам соответствующего исследования (4) им оформляется экспертное заключение, которое передается заказчику (5). Полученное экспертное заключение может быть положено в основу определенного управленческого решения (6).

В реальной практике проведения экспертизы нередко возникают ситуации, когда заказчиком экспертизы выступает не отдельная руководящая инстанция, а непосредственно исполнитель профессиональной деятельности. В качестве примера можно привести постановление о назначении судебно-психологической экспертизы следователем в ходе проведения им следственных действий. Или заказ от педагогического коллектива на проведение экспертизы инновационного проекта, реализуемого в школе.

Отличительная особенность этих ситуаций состоит в том, что и само решение о проведении экспертизы, и использование экспертного заключения в рамках собственной деятельности осуществляются самим исполнителем профессиональной деятельности, без посредничества какой-либо дополнительной руководящей инстанции. Однако независимо от того, какая инстанция и с какой целью инициирует заказ на экспертизу, для нас важно еще раз подчеркнуть независимую позицию эксперта по отношению к объекту экспертизы.

Вторая особенность любой экспертизы заключается в требованиях к уровню специальной подготовленности эксперта. Общепризнано, что статус эксперта предполагает высокий уровень профессионализма. Авторитет и добросовестность его не могут подлежать сомнению и должны быть заданы изначально, для того чтобы экспертное заключение имело знак качества. Высокий профессионализм экспертов является необходимым условием и основанием объективности экспертного заключения.

Третья принципиальная особенность экспертизы связана с характером использования экспертного заключения. Несмотря на всю значимость и авторитетность такого заключения, оно имеет сугубо рекомендательный характер и может быть принято полностью, частично или отвергнуто инстанцией, принимающей решение. Иными словами, результаты экспертного исследования не имеют характера самостоятельного решения, но могут быть положены в основу того или иного управленческого вывода, связанного с реализацией профессиональной деятельности.

Очевидно, что непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается в самопознании, в собственном психолого-педагогическом осмыслении. Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии развития нового образования.

3. Задачи Экспертизы

Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, предлагаемые для экспертного рассмотрения, определяются на основе реальных потребностей развивающейся образовательной практики.

Выделяют три основные группы заказчиков экспертизы в образовании:

— представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием;

— руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений;

— отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования.

Выделенные группы заказчиков, обращаясь к экспертам, декларируют различные цели.

1. Представители органов управления образованием ставят целью получение информационной основы для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой деятельности отдельных педагогов и кончая крупными инновационными проектами областного и федерального масштаба. На региональном уровне (по опыту образовательного комплекса Нижегородской области) заказ на экспертизу от органов управления образованием осуществляется по следующим основным направлениям:

— экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы на региональных экспериментальных площадках;

— экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

— экспертиза уровня квалификации и профессионализма педагогических и руководящих работников в ходе аттестации;

— экспертиза авторских программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, подлежащих тиражированию и использованию в образовательных учреждениях Нижегородской области;

— экспертиза результатов реализации целевых и комплексных областных программ развития образования;

— экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к реализации.

Управленческие решения, принятые на основе экспертизы, оформляются в виде соответствующих приказов, положений, рекомендаций и т. п.

2. Когда заказчиком выступают руководители и педагогические коллективы отдельных образовательных учреждений, общей целью становится проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении. В педагогическом коллективе, который прошел определенный путь поиска и апробации своей модели школы, формируется потребность посмотреть на себя со стороны, определить, на каком этапе развития находится учреждение, какие последующие приоритетные задачи ему следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д.

При этом школа (детский сад, профессиональное училище и т. д.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего инновационного пути, но рассчитывает и на поддержку и совместный поиск перспектив развития.

3. В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых технологий обучения. По способу инициирования данный вид экспертизы также имеет добровольный характер. Среди ее заказчиков следует различать авторов, выбирающих «свой путь» в педагогической деятельности на основе разработанных ими материалов, и авторов, претендующих на широкое тиражирование своих учебно-методических разработок и внедрение их в практику образовательных учреждений.

Со стороны разных групп заказчиков могут быть выделены следующие общие цели экспертизы:

— создание информационной основы для принятия управленческих решений, связанных с развитием образования;

— проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях, реализующих инновационные проекты;

— легитимизация и внедрение авторских программ, учебников, материалов, обеспечивающих содержательное и технологическое развитие образовательных процессов.

Выделенные выше общие цели конкретизируются в задачах, которые решает процедура экспертизы.

 

4. Функции Экспертизы

Исходя из анализа сложившейся практики проведения экспертизы в образовании, можно выделить следующие основные функции ее:

— прогностическую;

— нормативную;

— оценочную;

— исследовательскую;

— развивающую.

Прогностическая функция выступает на первый план прежде всего при экспертизе различного рода программ развития, комплексных целевых программ, концепций, инновационных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата — цели и способов (путей, средств) его достижения. Экспертиза подобного рода материалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной стороны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой — возможность их достижения с помощью предлагаемых в проекте механизмов и ресурсов. Только обязательная экспертиза обоих этих компонентов позволяет преодолеть достаточно распространенную «болезнь» прожектерства в образовании. Прогностическая экспертиза должна быть непрерывной и включать оценку не только проекта, но и хода его реализации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами. Нормативная функция отчетливо выделяется при экспертизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования. К ним можно отнести:

— нормативы, регламентирующие инновационную деятельность (например, «Положение о региональной экспериментальной площадке»);

— документы, обеспечивающие внедрение новых видов деятельности («Положение о психологической службе в образовании»);

— нормативные акты, стимулирующие введение и использование нового содержания и технологий обучения и воспитания («Региональный базисный учебный план»);

— материалы, способствующие профессиональному росту педагогов (механизмы и критерии аттестации педагогических и руководящих работников).

В связи с демократизацией системы управления образованием количество подобных документов, принимаемых на региональном, районном, школьном уровне управления, неизмеримо выросло, и мы не ставили перед собой задачу полного их перечисления. Но важно подчеркнуть безусловную необходимость нормативной экспертизы.

Как правило, она осуществляется в три этапа. На первом документы, представленные на экспертизу, сопоставляются с существующими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответствия —это собственно нормативный этап. Далее оценивается содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процессов. Это центральный этап экспертизы. И наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации документа (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разработанный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

Оценочная функция связана преимущественно с экспертизой образовательных и учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов. Значительное обновление содержания школьного образования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и активное внедрение новых средств и образовательных технологий инициировало создание новых учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов, подлежащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные экспертные задачи.

Первая из них предполагает экспертное оценивание авторских учебно-методических разработок, являющихся результатом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебного плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т. п. в рамках уже существующих программ. Подобный педагогический опыт свидетельствует о творческом отношении автора к педагогическому труду, но чаще всего он не отличается принципиальной новизной и не нуждается в широком тиражировании. Главной целью экспертизы в этом случае является оценка допустимости использования самим автором разработанных им материалов в учебном процессе. При этом надо отметить, что в совместной деятельности эксперта и учителя по доработке таких материалов отчетливо проявляется еще одна существенная функция экспертизы — поддерживающая.

Иная задача решается при экспертном оценивании учебных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. При этом рассматривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны.

Наш опыт экспертизы региональных школьных учебников свидетельствует о том, что к основным их ограничениям относятся следующие особенности:

— не учитываются, как правило, возрастные возможности учащегося, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения;

— не принимается во внимание содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к его дублированию;

— доминирует предметно-информационная составляющая учебного материала и отсутствует методическое, технологическое обеспечение деятельности учащихся.

Можно предположить, что экспертное оценивание учебных программ, учебников и комплексов может проводиться в первую очередь именно по этим основаниям.

Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При всем многообразии ее задач и форм она имеет главной своей целью создание достаточного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании предметом экспертизы является не столько определение соответствия результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. Эту особенность выделяет А. Н. Тубельский: «В экспертизе следует прежде всего определить наличие самого экспериментального процесса, то есть установить, происходит ли движение, изменение содержания образования, поиски нового уклада школьной жизни, средств педагогической работы» (58, с. 1). В центре внимания эксперта в этом случае оказывается не само описание результатов экспериментальной и инновационной деятельности (тексты), а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения.

Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом и в разработке адекватных критериев оценивания, и в теоретической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, и в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельности, и в определении перспектив развития эксперимента. В целом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участников педагогического эксперимента.

Все перечисленные функции экспертизы: прогностическая, нормативная, оценочная и исследовательская — реализуются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и поддержка перспектив его дальнейшего развития. При этом необходимо отметить, что развитие получает не только сам по себе инновационный проект — участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального развития всех его участников.

5. Принципы Экспертизы

С. Л. Братченко при проведении гуманитарной экспертизы выделяет сле­дующие принципы:

· экологичности,

· диалога и сотрудничества,

· конструк­тивности,

· креативности и гибкости,

· разносторонности и плюрализма,

· конфиденциальности,

· личной ответственности.

А. Н. Тубельский предлагает при экспертизе инноваций принять за основу следующие принципы:

· общественно-государственного характера экспертизы;

· приоритета инициативы авторов в заявке на экспертизу и определение вопросов и проблем, на которые должна ответить экспертиза;

· исследовательского характера деятельности экспертов;

· участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии эксперимента;

· публичности и открытости экспертизы;

· деятельностного характера экспертизы.
Новикова Т.Г считает необходимым при проведении экспертизы инновационных проектов руководствоваться сле­дующими принципами:

· в открытости и публичности экспертных действий и решений;

· направленности экспертных действий, мнений и суждений на дальнейшее продвижение и развитие инновационных практик и экспери­мента;

· обязательности ее проведения в случаях, установленных действующими правовыми актами, приказами и распоряжениями Министерства образования РФ, органов управления образованием;

· системности организации экспертной работы и единства ее нормативно-методологического обеспечения;

· независимости и правовой защищенности участников экспертного
процесса, их компетентности и заинтересованности в получении объективных результатов;

· научной и экономической обоснованности экспертных оценок, их ориентации на мировой уровень развития науки и техники, норм и правил безопасности, требований стандартов;

· объективности принимаемых заключений по результатам экспертизы;

· гласности экспертизы при условии сохранения государственной,
служебной и коммерческой тайны в соответствии с действующим законодательством.

6. Виды Экспертизы

Выделяют четырех моделей экспертизы: нормоконтролирующую, квалифицирующую (интерпретирующую), дегустационную, понимающую экспертизу.

Нормоконтролирующая экспертиза. Применительно к инновационной деятельности нормокоитролирующую экспертизу целесообразно ис­пользовать, когда речь идет об экспертизе пакета документов при аттес­тации и аккредитации учебных заведений, экспертизе образовательных программ, экспертизе деятельности учебного заведения с целью при­суждения ему статуса (лицея, гимназии, колледжа) или открытия на его базе экспериментальной площадки, а соответственно, и определения не­обходимых составляющих (научных, кадровых, технических, материаль­ных и т. п.) и необходимой новизны для соответствия этому статусу.

Квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза. Ее появление связано с возникновением и развитием разнообразных образо­вательных инициатив. Новая целевая система требует и соответствую­щей критериально-оценочной базы.

Применительно к инновационным проектам и инновационной деятельности мы можем говорить о квалифицирующей экспертизе (ее при­менении), когда инновация заключается в переносе уже имеющегося опыта в новые условия, реанимации прошлого опыта, комплексном использовании различных апробированных методик (техник) или пере­носе разработок из других наук в педагогическую практику.

Дегустационная экспертиза - экспертиза инновационной деятельности (продукта), осуществляемая исходя из Суждения, вкуса эксперта, то есть исходной модели оценки педагогических явлений. Она строится на авторитете и опыте эксперта, на его ощущении, что это интересно или значимо, оригинально или в данном случае необходимо. Отсутствие эталона или его неэксплицированность ведут к возникновению эксперт­ной деятельности по типу «дегустации». Дегустационный тип эксперти­зы принципиально не формализуем и неотделим от личности носителя. В данном случае достаточно серьезное и большое внимание уделяется подбору опытного и квалифицированного специалиста.

Понимающая экспертиза. Основной функцией этой экспертизы становится не квалификация или оценка инновационное™ проекта, а его дора­ботка и доведение до уровня восприятия. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация, а помощь автору в самовыра­жении, становлении своего собственного уникального опыта. И здесь глав­ное - позволить себе понимать другого, уметь встать на его позицию.

Особенностью акта рождения инновации является ее недооформленность, фрагментарность, неадекватная выраженность. Эти особен­ности в значительной степени затрудняют экспозицию педагогическо­го опыта и, соответственно, объективный анализ. В результате, экс­перт оказывается перед необходимостью реконструкции замысла прак­тика, а иногда его исходной идеи. Описание ситуации должно быть представлено скорее субъективно, с позиции индивида, нежели объек­тивно, то есть с позиции наблюдателя.

Эксперт должен понять и воспроизвести замысел автора, понять, что значит замысел для самого автора, то есть стать на какое-то время им самим, понять его внутренний мир, отбросить свой опыт, свои знания, а не выступать в качестве инспектора или наблюдателя.

Задача обеспечения экспертом адекватного выражения новатором педагогической идеи диктует эксперту как бы позицию «непонимающего», которому автор вынужден объяснять те или иные тонкости своего замысла, используя при этом менее эзотерический язык.

Итак, мы рассмотрели четыре модели экспертной деятельности: нормоконтролирующую, квалифицирующую, дегустационную и понимающую. Каждая из них представляет собой идеальный тип, который в реальной практике экспертизы образует переплетения. Часто их не­возможно развести, вычленить. Их мысленное различие связано с за­дачей развития инновационных практик образования. Сложность и мно­говариантность педагогических проектов и практик должны быть обес­печены не менее дифференцированными экспертными процедурами. Совокупность представленных моделей (процедур) экспертизы позво­ляет в достаточной мере организовать научно обоснованную эксперт­ную оценку инновационных проектов (практик).

7. Организация Экспертизы

Теоретической базой для педагогической экспертизы являются методы экспертных оценок.

Экспертная деятельность может быть рассмотрена в качестве особого типа исследовательской деятельности, где объектом изучения является развивающаяся педагогическая практика.

Экспертиза инновационных разработок в сфере образования имеет, по крайней мере, три цели:

1.Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов не­которым нормативным моделям (либо существующим традициям), выраженная в совокупности общих, специальных и частных критериев.

2.Понимание авторского замысла, исходной проектной идеи: выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентации проекта и его ценностно-смысловых оснований.

3.Оценка деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта, приращению их профессионального мастерства (потенциала участников), а также оценка деятельности по реализации про­екта (степени реализации проекта).

Заказ на экспертную деятельность возникает, когда происходит существенное изменение педагогической деятельности - развивается инновационная педагогическая практика. И тогда перед разработчиками встает ряд вопросов.

Что предполагается сделать или что нового происходит в педагогической деятельности? В чем сущность того нового, что делается в образовательной практике в сравнении с прежним? Какую проблему можно снять, если работать по-новому?

Отвечая на первый вопрос, педагоги или педагогическое сообщетво осуществляют концептуализацию инновационной идеи, разрабатывают концепцию инновационной деятельности.

После разработки концепции или концептуализации инновационной идеи необходимо выявить новизну измененной образовательной практики. Коллективом разрабатывается круг проблем, строится гипотеза развития образовательной практики, определяются способы решения и снятия выделенных проблем, а также направления дальнейшей дея­тельности. Рассматриваются варианты решения той или иной пробле­мы или того, как одни управленческие решения могут отразиться на других ранее принятых решениях, каков оптимальный вариант взаимо­действия структурных элементов этой новой деятельности.

Ситуация, в которой возникает необходимость проведения экспертизы образовательного учреждения, характеризуется наличием инно­вационной педагогической деятельности. То есть, когда педагогиче­ский коллектив учреждения начинает делать нечто новое, отличное от общеизвестного, или переносит известную практику в новые условия.

В этом случае привычные критерии и стандартные способы оценки педагогической практики уже не являются адекватными, а новые, как правило, еще не отработаны или не до конца осознаны. Поэтому экспертиза не может осуществляться как инспекторская проверка, в ходе которой выясняется соответствие инновационной деятельности уста­новленным нормам и стандартам, поскольку образовательные стандарты не могут отражать содержание инновации.

Экспертиза предполагает определенную структуру, которую можно представить следующим образом: цель экспертизы - оценка какого-либо дей­ствия, процесса, случившегося либо текущего или который только предпола­гается совершить или создать; оценка качества продукта или проекта по оп­ределенным результатам; объект экспертизы - деятельность по разработке, реализации проекта или вещественные характеристики, результат проектной деятельности; предмет экспертизы - документы, описанные результаты, прак­тическая деятельность, опыт; средства экспертизы - как интуитивные, так и сложившиеся или сформированные в результате опыта; процедура экспертизы - соорганизация опытных специалистов (экспертов); продукт экспертизы - заключение экспертов после согласования по параметрам (критериям), предложенным для экспертизы (1,8).

Процедура экспертизы в зависимости от ее объекта может проводиться в нескольких формах. Это: индивидуальная экспертиза, коллек­тивная, комплексная.

Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным специалистом-профессионалом по конкретному предметному направле­нию содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями. Примером может слу­жить экспертиза образовательной программы учебного заведения, кон­цепции, учебного плана, программы.

Коллективная экспертиза предполагает коллективную оценку группой профессионалов представленных инновационных продуктов, ког­да требуется совместное обсуждение и оценка новых, спорных или вызывающих сомнение составляющих экспертируемого объекта.

Комплексная экспертиза - экспертиза миогопредметная или многопрофессиональная, когда инновационный продукт разработан на сты­ке различных наук и требует компетентной оценки специалистов раз­личных направлений. Эта экспертиза предполагает специально разра­ботанную технологию ее организации и проведения, требующую до­полнительного согласования специалистов различных направлений.

Этапы проведения экспертизы. Оценка любых инновационных процессов и объектов включает в себя несколько этапов:

• целеполагающий, на котором необходимо сформировать и обо­
сновать задачу экспертизы, определить ее специфические особенности, выделить показатели экспертирования, выбрать тип экспертизы и критерии оценки;

• проектирующий, на котором создается проект экспортирования в самом широком понимании этого слова. Как? Кто? Когда? Где? Зачем?;

• статистический, на котором собираются сведения об объекте экспертизы и его окружении, проводится систематизация полученных
данных и их дальнейшая оценка;

• оценочный, на котором выносятся и обсуждаются решения по рассматриваемому объекту, составляется и выносится экспертное заключение.

Для проведения экспертизы инновационного проекта привлекает­ся специалист (эксперт), обладающий специальными знаниями. Выбор эксперта осуществляется с учетом того, в какой области или в каких областях знаний лежит предмет экспертизы (в образовательных технологиях, системе дополнительного образования, воспитании, управ­лении).

При выборе экспертов, независимо от характера объекта исследования, целесообразно учитывать такие качества эксперта, как: компетентность, заинтересованность, деловитость, креативность (способность решать творче­ские задачи), положительное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму (чрезмерное следование авторитету), объективность, спо­собность к анализу, широту и конструктивность мышления, чувство коллекти­визма, самокритичность. Компетентность эксперта складывается из профес­сиональной компетентности, которая распространяется на объект исследо­вания (перспективы инаправления разработки и развития инновационных проектов, принципы построения воспитательного процесса, характеристики инновационного развития учебного заведения) и экспертной (квалиметрической) компетентности, которая предполагает знакомство эксперта с мето­дологией экспертного решения по исследуемому инновационному проекту.

Для отбора экспертов на практике применяют четыре основных метода отбора экспертов: на основании самооценки: на основании результатов прошлой экспертной дея­тельности: на основании определения компетентности: на основа­нии оценки группой каждого специалиста -кандидата. Другие авто­ры говорят об использовании в квалиметрии пяти групп способов, с помощью которых оценивается качество эксперта, причем каж­дый из этих способов, как отмечает Г. Г. Азгальдов, характеризует несколько свойств эксперта. К этим способам относят: эвристи­ческие метопы опенки, статистические метопы оценки, тестовые методы, документальные (рейтинговые) методы оценки, комбини­рованные методы опенки.

Эвристические методы оценки, к которым относятся методы самооценки и взаимооценки, основаны на предположении, что представление у окружающих экспертов о данном эксперте достаточно правильно отражает его качество.

Статистические методы оценки экспертов основаны на предположении, что показания эксперта как своеобразного измерительного прибора имеют случайную и систематическую погрешности. К этой груп­пе относятся: отклонение индивидуальной экспертной оценки от коллективной и воспроизводимость индивидуальной оценки через опре­деленный промежуток времени.

Тестовые методы - получение экспертных оценок в результате специальных испытаний экспертов.

Документальные (рейтинговые) методы оценки основаны на предположении о том, что некоторые документальные данные (характеристики) об эксперте могут характеризовать его качество как экспер­та. Например: содержание и количество публикаций, участие в между­народных семинарах и симпозиумах, стаж педагогической и научной деятельности.

Комбинированные методы оценки основаны на некоем обобщении оценок, полученных разными методами.

Независимо от метода, используемого для отбора группы экспертов, целесообразно уделить внимание вопросу ее состава. Принято считать, что в группах с однородным составом экспертов бывает меньше расхождений между собой, быстрее происходит процесс согласова­ния группового решения.

Однако факт взаимного влияния мнений экспертов может привести и к нежелательным последствиям. В связи с этим, эксперты, участвующие в работе комиссии, должны обладать способностью высказывать мнения, не зависящие от мнений признанных авторитетов, от мнения большинства, должны уметь отказаться от своего публично высказан­ного мнения при выработке нового взгляда на проблему. Такие требо­вания, естественно, создают значительные трудности при выборе экс­пертов для работы в комиссии.

Обрацец 1.

Программа экспертизыпрограммы развития государственного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 461 Колпинского района Санкт-Петербурга на период 2014–2019 гг.

Цель: экспертная оценка современной образовательной среды, способствующей формированию у школьников гражданской ответственности и гражданско-патриотических позиций, норм здорового образа жизни на основе эффективного социально-педагогического партнерства с использова­нием информационных ресурсов.

Объект: педагогическая деятельность коллектива, направленная на анализ состояния современной образовательной среды, способствующей формированию у школьников гражданской ответственности и гражданско-патриотических позиций, норм здорового образа жизни на основе эффективного социально-педагогического партнерства с использова­нием информационных ресурсов.

Предмет: программа развития ГОУ СОШ №461 Колпинского района г. Санкт-Петербург

Методы исследования: анализ документов

Образец 3.

Дайджест: ЭКСПЕРТИЗА <