Работа над условием составной задачи.

В подготовительный период перед знакомством с составной задачей одной из форм работы является решение простых задач. Простые задачи являются составными частями одного из способов введения составных задач.

Решение составной задачи всегда начинается знакомством с условием и вопросом к ней. Пока дети не научатся читать бегло, условие и вопрос к нему рассказывает или прочитывает учитель. Но когда дети овладели навыком беглого чтения, тогда целесообразно предлагать читать задачи одному из учеников; а в некоторых случаях всем ученикам про себя. В процесс чтения входит не только произношение вслух или про себя слов текста, но и осмысление содержания прочитанного так, чтобы после чтения передать содержание, не пропуская ни одного существенного элемента.

Если в тексте задачи встречаются незнакомые детям слова или выражения, то рекомендуется разъяснить их значение до начала чтения.

Повторять чтение текста задачи следует как можно реже, когда, например, при первом чтении текст ошибочно искажен. Детей полезно приучать запоминать содержание задачи после одного чтения, чтобы не расходовать время на повторное чтение. Если условие задачи учащиеся поняли недостаточно хорошо, то задачу можно повторить по вопросам учителя, а затем в виде связного пересказа содержания ее повторяет один из учеников.

Формы краткой записи условий задачи.

После ознакомления с содержанием задачи можно приступить к поиску ее решения.

При введении задач нового типа поиском решения руководит учитель, а затем учащиеся выполняют это самостоятельно. В том и другом случае используются специальные приемы, которые помогают детям вычленить величины, данные и искомые числа, установить связи между ними. К таким приемам относятся и иллюстрация задачи.

Наряду с предметной иллюстрации, начиная с 1 класса, используется и схематическая – это краткая запись условия задачи. В краткой записи фиксируются в удобооброзримой форме величины, числа данные и искомые, а также некоторые слова, показывающие, о чем говорится в задаче: «было», «улетело», «осталось», и т.п., и слова обозначающие отношения: «больше», «меньше» и т.п., и слова, указывающие на величины, данные в условии задачи: «скорость», «время», «расстояние» и другие.

Для того, чтобы краткая запись в максимальной степени способствовала решению задачи, нужно:

1). Краткую запись составлять на основе анализа текста задачи;

2). В краткой записи должно быть минимальное количество условных обозначений;

3). Количество вопросительных знаков в краткой записи должно соответствовать количеству действий в задачи;

4). Форму краткой записи выбирать такую, чтобы она более наглядно представляла условие задачи.

Краткую запись задачи можно выполнять в виде опорной схемы, таблицы, чертежа, с помощью геометрических фигур.

Способы анализа задачи.

В формировании умения решать текстовые задачи велика роль правильно организованного разбора задачи. В методике обычно говорят о двух способах проведения такой работы: о разборе от данных к искомым значениям и, наоборот. От искомых (вопроса задачи) к данным (известным) значениям. Первый называется синтетическим, второй – аналитическим. Возможна их комбинация – аналитико-синтетический способ рассуждений.

Составление задач по краткой записи.

Составление задач по краткой записи – важный этап в работе над составной задачей и отработке навыков решения ее. Эту работу надо начинать еще при работе над простой задачей и параллельно с записью краткого условия задачи. Сначала рекомендуется научить составлять краткое условие составной задачи, решать ее, затем предложить аналогичную краткую запись, но с другими числами и попросить сформулировать задачу, аналогичную данной. Затем постепенно, работая над составлением задач, менять формы краткой записи условия задачи и исключать предварительную работу с заданной задачей и ее краткой записью.

Пояснения к решению задач.

Эта форма работы над составной задачей предусматривает проверку умения учащихся по данным действиям решения задачи пояснить, на какой вопрос и с какой целью отвечает действие. Она может быть использована при первоначальном закреплении решения задач, при индивидуальной работе, как со слабыми, так и сильными учениками, при разборе нового способа решения задачи, который не предложил ни один ученик. Такая форма работы помогает учащимся увидеть другие отношения, вести необходимую цепочку логических рассуждений, анализировать и делать выводы.

Овладение основами математики немыслимо без решения и разбора задач, что является одним из важнейших звеньев в цепи познания математики. Этот вид занятий не только активизирует изучение математики, но и прокладывает пути к глубокому пониманию ее. Работа по осознанию хода решения той или иной математической задачи дает импульс к развитию мышления ученика. Кроме того, нельзя забывать, что решение задач воспитывает у детей многие положительные качества характера и развивает их эстетически.

11. Методика ознакомления учащихся с геометрическими фигурами: точкой, отрезком, многоугольником и их простейшими свойствами. Элементарные геометрические построения. Планируемые результаты (ФГОС НОО).

Основой формирования у детей представлений о геометрических фигурах является способность их к восприятию формы. Эта способность позволяет ребенку узнавать, различать, изображать различные геометрические фигуры: точку, прямую, отрезок, угол, многоугольник, квадрат, прямоугольник и т.д. для этого достаточно показать ему ту или иную геометрическую фигуру и назвать ее соответствующим термином.

Такое знакомство учащихся с геометрическими фигурами позволяет им воспринимать их как целостный образ, поэтому, если изменить расположение или размер тех фигур, которые были предложены в образце, дети могут допускать ошибки.

Поэтому восприятие геометрической фигуры как целостного образа – лишь первый этап в формировании геометрических представлений ребенка. В дальнейшем необходимо сосредоточить его внимание на выделении тех элементов, из которых состоят геометрические фигуры, и на их существенных признаках. Для этой цели геометрические фигуры изучают в определенной последовательности, выполняя с моделями различные практические действия.

Элементарная геометрическая фигура – точка. Любую другую фигуру можно рассматривать как множество точек. Через точку можно провести различные линии. Ребенок самостоятельно может справиться с задачей проведения линий через точку.

Для проведения прямых линий необходимо пользоваться линейкой. Дети сами могут убедиться в этом практически. Если расположить на доске две точки на большом расстоянии друг от друга и предложить детям провести через точки прямую линию, то вряд ли кто то сможет сделать это, не воспользовавшись линейкой.

Полезно, чтобы в процессе выполнения различных упражнений дети научились различать такие понятия, как: «точка пересечения двух линий», «линия проходит через точку», «линия соединяет две точки», «точка принадлежит линии».

При знакомстве с отрезком следует выделить такие его признаки, ориентируясь на которые школьники могли бы легко узнавать эту геометрическую фигуру. Для этого прежде всего нужно обратить внимание на то, что отрезок имеет начало и конец и что его следует проводить по линейке. Дети могут самостоятельно прийти к выводу, что те прямые, которые ими выделены на различных фигурах, по сути дела являются отрезками, так как в них фиксируются начало и конец. Следует также обратить внимание детей на условность изображения прямой и отрезка: изображая отрезок, мы обязательно фиксируем две точки – начало и конец, при изображении прямой линии эти точки не фиксируются.

Если конец одного отрезка является началом другого, конец второго – началом третьего и эти отрезки образуют между собой угол, то мы видим ломаную линию, которая может быть незамкнутая и замкнутая (многоугольник).

Определенную трудность для младших школьников представляет осознание того, что любой квадрат является прямоугольником. Причина в том, что целостный образ квадрата и прямоугольника уже сложился у большинства детей, а умением выделять существенные признаки фигуры они еще не овладели. Поэтому очень важно продумать последовательность вопросов, организующих деятельность детей, направленную на выделение существенных признаков прямоугольника и квадрата. Для этого можно представить детям различные фигуры. Сначала следует выяснить как можно их назвать (многоугольники). Затем предложить учащимся показать и назвать многоугольники, у которых три угла и три стороны; четыре угла и четыре стороны и т.д. После этого предложить им оставить только четырехугольники. Затем выделить из них те, у которых 1, 2, 3, 4 прямых угла (некоторые дети догадываются после этого что четырехугольников с тремя углами вообще быть не может). Дети выполняют задание учителя, сначала прикидывая «на глаз», какие углы могут быть прямыми, затем проверяют по угольнику.

В результате выделяются четырехугольники, у которых все углы прямые. Они имеют название – прямоугольники. Среди прямоугольников можно выделить такие, у которых все стороны равны – это квадраты. Можно представить для наглядности детям такую схему

Квадраты входят в

Прямоугольники входят в

Четырехугольники входят в

Многоугольники

12. Основные величины, изучаемые в начальной школе. Общие направления в работе с величинами и единицами их измерения. Методика работы с величинами: длина и единицы измерения.

Длина, площадь, масса, время, объём - величины. Первоначальное знакомство с ними происходит в начальной школе, где величина наряду с числом является ведущим понятием.

ВЕЛИЧИНА - это особое свойство реальных объектов или явлений, и особенность заключается в том, что это свойство можно измерить, то есть назвать количество величины, которые выражают одно и тоже свойство объектов, называются величинами одного рода или однородными величинами. Например, длина стола и длина комнаты - это однородные величины.

Младшие школьники изучают такие величины как цена, стоимость, масса, емкость, длина, время, скорость площадь и др. Эти величины включены в начальный курс с целью обеспечения практической надобности в измерении длины предметов, площади, массы; для лучшего усвоения нумерации и арифметических действий; для развития пространственных представлений.

Важнейшее место в этой работе отводится формированию умений и навыков, связанных с измерением ряда величин, практическому ознакомлению детей с соответствующими измерительными приборами и их шкалами, ознакомлению с системой единиц измерения и с переходом от одной единицы измерения к другим (таблица мер).

Таким образом, в основе методики изучения величин лежит практическая деятельность учащихся, связанная с овладением навыками измерения таких величин, как длина отрезка, площадь фигуры, масса тела, время.

Специфическими, относящимися только к усвоению представлений о величинах, являются задачи, связанные с выработкой измерительных навыков, выработкой навыков «чтения» шкалы мерной линейки, часовой шкалы, шкалы торговых весов и т.п. Здесь важно сформировать у детей умение правильно устанавливать измерительный инструмент или прибор.

Первые представления о длине как свойстве, предметов у детей возникают задолго до школы. К началу обучения в школе дети выделяют, как правило, без ошибок линейную протяженность (длину, ширину, высоту предметов, расстояние между ними). Они правильно устанавливают отношения длиннее-короче, шире-уже, дальше-ближе и т.п., если (различия в этом плане ярко выражены, а по другим свойствам предметы сходны. Например, имеют одинаковую форму, изготовлены, из одного материала и т.п.). С первых дней обучения в школе ставится задача уточнять пространственные представления детей. Этому помогают упражнения на сравнение предметов по протяженности, например: какая книга тоньше (книги прикладываются друг к другу). Кто ниже: Саша или Оля (дети становятся рядом). Что глубже: ручей или река (по представлению). В процессе этих упражнений отрабатывается умение сравнивать предметы по длине, а также обобщается свойство, по которому происходит сравнение - линейная протяженность, длина. Важным шагом в формировании данного понятия является знакомство прямой линией и отрезком; как «носителем» линейной протяженности, лишенным по существу других свойств. Сравнивая отрезки на глаз, дети получают представление о неодинаковых по длине, отрезках. На следующем этапе происходит знакомство с первой единицей измерения отрезков. Из множества отрезков выделяется отрезок, который принимают за единицу. Дети узнают его название и приступают к измерению с помощью этой единицы. Имеются различные точки зрения по вопросу о том, какую единицу измерения вводить первой. В жизненной практике дети наблюдают чаще всего измерение с помощью метра. Метр – основная единица длины. Метр существует в виде отдельного эталона меры; С помощью него учителю легко показать процесс измерения (как откладывается мерка на отрезке, как происходит подсчет единиц, измерения). Поэтому некоторые методисты рекомендуют первой единицей измерения вводить метр. Однако при рассмотрении метра трудно провести достаточное количество упражнений в измерении отрезков так, чтобы работал каждый ученик, что совершенно необходимо для понимания самого процесса измерения. Другие методисты предлагают первой единицей измерения ввести сантиметр (так дано и в программе), что позволит каждому ученику выполнить сидя за партой большое количество работ по измерению. Это не исключает возможности на подготовительном этапе - опираясь на жизненные наблюдения детей, вспомнить, как и чем измеряют тесьму, ткани, ленту и т.п., отмерить для примера 2-3 м шпагата или измерить длину доски. Не устанавливая соотношений между метром и сантиметром, можно ввести сантиметр как мерку для измерения небольших отрезков, длина которых меньше метра. Чтобы дети получили наглядное представление о сантиметре, следует выполнить ряд упражнений. Например полезно, чтобы они сами изготовили модели сантиметра нарезали из узкой полоски бумаги в клетку полоски длиной 1 см, начертили отрезки длиной 1 см в тетрадях (по клеточкам), нашли, что ширина мизинца примерно равна 1 см.

Таким образом, после окончания начальной школы дети должны иметь следующие представления о величинах:

1. Знать единицы измерения величин и соотношения между крупными и мелкими единицами измерения;

2. Уметь пользоваться измерительными приборами;

3. Уметь измерять величины и выражать результат в различных единицах измерения;

4. Уметь сравнивать величины, то есть устанавливать отношения «больше», «меньше» и «равно»;

5. Уметь выполнять все арифметические действия с единицами измерения величин.

Данные задачи находят отражение при реализации следующих этапов изучения величины в начальной школе (программа «Школа России»):

I этап. Выявление представлений ребенка о данной величине. Введение понятия и соответствующего термина;

II этап. Сравнение однородных величин (визуально, ощущением, положением, приложением, с помощью различных мерок);

III этап. Знакомство с единицей измерения величины и с измерительным прибором;

IV этап. Сложение и вычитание однородных величин, выраженных в единицах одного наименования;

V этап. Знакомство с новыми единицами измерения величин в тесной связи с изучением нумерации по концентрам. Перевод одних единиц нумерации в другие;

VI этап. Перевод величин, выраженных в единицах одних наименований, в однородные величины, выраженные в единицах других наименований;

VII этап. Сложение и вычитание однородных величин, выраженных в единицах двух различных наименований;

VIII этап. Умножение и деление величины на число.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

1. Методика преподавания естествознания – педагогическая наука. Предмет, задачи и методы исследования МПЕ на этапе реализации ФГОС НОО.

Предмет методики естествознания, ее задачи. Современные социокультурные, экологические и экономические потребности человечества выдвигают естественные науки на одно из главных мест среди других наук. В самом деле, только естественные науки показывают обоснованные пути к удовлетворению материальных потребностей человека в питании, одежде, жилище, а значит влияют на развитие экономики. Естественные науки стремятся к созданию необходимых экологических условий жизни и труда, от которых зависят здоровье и долголетие людей. Высокий уровень развития естественных наук оказывает серьезное влияние на социум в целом, на его культуру и гуманизацию человеческих отношений. Отсюда следует необходимость широкого распространения естественнонаучных знаний как среди всего населения, так и на разных возрастных этапах. Эту ответственную миссию призваны выполнять педагогические науки, к числу которых относится и методика преподавания естествознания. Она изучает процессы ознакомления младших школьников с природой, развитие личности детей средствами учебного предмета естествознания, решая при этом ряд следующих конкретных задач.

1. Зачем младшим школьникам изучать природу? Отвечая на этот вопрос, методика естествознания исследует, определяет цели обучения в соответствии с социальным заказом общества, с учетом содержания передаваемой информации и возрастных психофизиологических особенностей учащихся. Выдвинутые цели обучения определяют его задачи, что также является предметом исследования методики естествознания.

2. Чему учить младших школьников в курсе естествознания? Отвечая на этот вопрос, методика естествознания определяет содержание учебного предмета, систему и структуру его изложения. Источником содержания начального естествознания являются естественные науки — экология, биология, география, физика, химия, минералогия, астрономия и др.

Однако содержание школьного предмета не может быть тождественным науке. Поэтому методика естествознания трансформирует научные знания в школьный учебный предмет, который отлича­ется от науки и по объему содержания. В него включается краткая и только достоверная, научно доказанная, информация. Спорные сведения не вводятся в учебный предмет или вводятся в исключительных случаях и с определенной целевой установкой (например, показать различные точки зрения или ход исследования проблемы).

Трансформация научного знания идет также с учетом данных педагогики, психологии и физиологии о возрастных особенностях учащихся, об особенностях их познавательной деятельности, а также с учетом положений дидактики о деятельностном и гуманистическом подходах в обучении. Содержание школьного учебного предмета отличается и по результатам исследования. Исследуя какой-либо процесс, ученый делает открытия для науки и тем самым ее дополняет, развивает. Ученик в своем исследовании не делает открытий для науки, ибо все его «открытия» нужны ему для себя, для своих целей.

3. Как учить, развивать и воспитывать детей средствами естествознания? Важным средством развития и воспитания детей является содержание начального естествознания. Однако само по себе содержание не может ответить на поставленный вопрос. Чтобы этот предмет был в максимально возможной степени воспитывающим и развивающим, его методика должна исследовать способы управления учебным процессом. Результатом, продуктом исследования являются методы, приемы, средства и формы организации деятельности учителя и учащихся с учетом специфических особенностей содержания естествознания вначальной школе. Важнейшая особенность естествознания — то, что объект его изучения — окружающая природа. Эта особенность требует применения соответствующих методов (преимущественно практических), форм организации учебной деятельности (экскурсии, практические, самостоятельные и внеурочные работы) и средств обучения (специфические учебники, учебные и наглядные пособия).

Методика естествознания прошла более чем двухсотлетний путь развития. За это время она определила общие цели и задачи начального естественнонаучного образования, которые на каждом этапе развития общества корректируются в соответствии с социальным заказом общества. Методика выявила специфические принципы отбора и структурирования естествоведческого содержания и накопила в этом определенный опыт. Кроме того, она разработала ряд важнейших методических положений, составиших основу ее теории. Подробнее об этом будет сказано в последующих главах.

Методы исследования. Методика естествознания — наука развивающаяся. Она исследует и разрабатывает новые, а также совершенствует уже известные положения, используя при этом как эмпирические, так и теоретические методы исследования.

Характерной особенностью эмпирических методов исследования является чувственная воспринимаемость объектов, а результаты их выражаются в установлении фактов, первоначальных эмпирических обобщениях. Рассмотрим виды эмпирических методов.

Любое исследование в области методики преподавания естествознания включает в себя метод ретроспективы, который позволяет изучать методическое наследие по литературным источникам, устанавливать достигнутое, выявлять неясные и спорные суждения.

Для установления необходимых фактов огромное значение имеет обследование реального учебного процесса. При этом применяются такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, изучение школьной документации.

Наблюдение — это непосредственное целенаправленное восприятие педагогического процесса. Исследователь получает конкретный фактический материал, т. е. данные, характеризующие особенности конкретного учебного процесса. Чтобы внимание исследователя не рассеивалось, а было ориентировано на особо интересуемые его стороны наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдений, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способы регистрации определенных моментов.

Беседа применяется для получения необходимых разъяснений того, что было недостаточно ясно при наблюдении. Беседа может возникнуть спонтанно либо по заранее намеченному плану; она ведется без записей, в свободной форме.

Интервьюирование — это разновидность беседы. Метод перенесен из социологии. Исследователь придерживается заранее намеченных вопросов в определенной последовательности.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкет. Ответы на вопросы анкет пишут те, которым адресованы анкеты. Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые нельзя получить другим путем. Например, не всегда испытуемый открыто может высказать свое отношение к изучаемому педагогическому явлению.

Изучение школьной документации — журналов, личных дел учащихся, протоколов собраний, совещаний, работы методических объединений и т. п. — поможет найти многие объективные данные, которые помогут выяснить некоторые закономерности.

Изучение работ учащихся — письменных, графических, творческих — поможет изучить индивидуальность каждого ученика, его отношение к работе, наличие тех или иных способностей и т. п.

Однако судить об эффективности педагогических воздействий, о ценности методических находок, давать новые рекомендации практике позволит эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода, приема, средства и т. п. с целью выявления его действенности, эффективности. Эксперимент предполагает создание чего-то нового. В школе он проводится без нарушения нормального хода учебного процесса, когда достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Это естественный эксперимент. Он обязательно предполагает наличие более или менее равнозначных двух групп учащихся: контрольных, которые работают в обычном режиме (по обычной методике, с обычным содержанием) и экспериментальных, где в режим, содержание или методику привносится исследуемый компонент. Последний предполагает обязательную разработку экспериментальных материалов. Это могут быть созданные исследователем дидактические материалы, наглядные пособия, методические рекомендации, фрагменты нового содержания или новое содержание в целом и т. п.

Иногда проводится проверка какого-либо частного вопроса или особо тщательное наблюдение за отдельными учащимися, нередко с применением аппаратуры. В этом случае допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся в особые условия. Таков лабораторный эксперимент. В исследованиях по методике естествознания он применяется крайне редко. Как и при обследовании, в ходе эксперимента применяются наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, проводятся устные и письменные проверки. Только в отличие от обследования в эксперименте эти методы применяются хотя и по одинаковым материалам, но в разных условиях — экспериментальных и контрольных классов. В ходе обследования и эксперимента исследователь получает фактический материал в виде анкет, протоколов уроков, бесед, интервью, выполненных испытуемыми проверочных работ.

Понятно, что на этом эмпирическом уровне исследование не может остановиться. Исследователь теперь должен проникнуть в сущность явлений, увидеть за внешним внутреннее, установить причинно-следственные связи, выявить движущие силы процесса, обобщить и в конечном итоге сформулировать определенную теорию или отдельное теоретическое положение, обогащающее теорию. Все это происходит на уровне абстрактного мышления с помощью таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, индукция и дедукция.

На этапе осознания добытых фактов применяются теоретические методы исследования. К ним относятся сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, вскрытие причин, обобщение.

Теоретические методы исследования всегда следуют за эмпирическими, но последовательность их применения не имеет резкой грани. Они тесно связаны между собой и взаимопроникают друг в друга. С помощью теоретических методов выявляются проблема и актуальность исследования, определяются гипотеза, цели и задачи. Все это делается на основании осознания добытых фактов при изучении литературных источников и реального учебно-воспитательного процесса (этап обследования). Применение теоретических методов к данным эксперимента позволяет исследователю сделать выводы в виде некоторых теоретических положений, которые содержат решение поставленных задач, подтверждение или опровер­жение гипотезы. Таков заключительный этап исследования.

Третья группа методов исследования — это методы математической статистики. Они позволяют выявить количественные характеристики, аргументирующие качественные выводы. Математическими методами являются следующие:

регистрация — число успевающих и неуспевающих; посещавших и непосещавших занятия; выполнивших работу с такой-то оценкой и т. п.;

ранжирование — расположение собранных данных в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей, определение места в этом ряду каждого из исследуемых компонентов;

шкалирование — введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; обычно здесь применяются тесты на выборку;

определение средних величин — среднее арифметическое.

Итак, схема исследования может быть следующей.

Первый этап — изучение психолого-педагогической и специальной литературы, состояния реального учебно-воспитательного процесса, определение проблемы и научного аппарата исследования. На этом этапе применяются и эмпирические, и теоретические методы исследования.

Второй этап — разработка экспериментальных материалов и эксперимент в школе. Здесь преобладают эмпирические методы исследования. Обработка результатов эксперимента идет с помощью теоретических и математических методов. При необходимости происходит корректировка эксперимента; уточнение и формулировка теоретических положений; разработка рекомендаций практическим работникам на основе полученных теоретических выводов.

Таким образом, методика естествознания является наукой, так как имеет:

— особый объект исследования — учебно-воспитательный процесс ознакомления младших школьников с природой;

— определенное место и связь с другими науками;

— методологические основы;

— методы исследования, среди которых имеют место как обще­педагогические, так и специальные;

— поступательное развитие теории;

— открытые специфические закономерности: порядок ознакомления младших школьников с природой, теория развития естественнонаучных понятий, система методов обучения, система форм организации учебного процесса и т. д.;

— наличие системы определений, терминов, понятий;

— систему организации материальной базы.

ФГОС!!!! Основные задачи реализации содержания предметной области (Обществознание и естествознание (Окружающий мир)): Формирование уважительного отношения к семье, населенному пункту, региону, России, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни. Осозна­ние ценности, целостности и много­образия окружающего мира, своего места в нем. Формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях. Формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

2. История развития методики преподавания естествознания в России.

Зуев Василий Федорович (1752-1794) первый российский учебник 1786 г. «Начертание естественной истории» изданное для народных училищ Российской империи. 1786 г введена впервые естественная история. 1 часть «Ископаемое царство» (неживая природа); прозябаемое царство (прозябение и растение). 2 часть «Животное царство в т.ч и человек». Зуев ввел правило построения курса ест-я (от близкого к далекому). В основу отбора содержания был положен принцип практической направленности обучения 148 растений, 156 животных значимых для человека; создал атлас фигуры животных; принцип наглядности. 1828- 1848 предмет в школах не преподавался (до смерти Николая 1). В 60-е годы был вновь введен предмет. К. Д. Ушинский (1824- 1870) хотел ввести отечествоведение. Д. Д. Семенов (1835-1902) краеведческий учебник с методической рекомендацией по изучению окрестностей Петербурга 1862. Основоположник методики: Александр Яковлевич Герд (1841- 1888) предлагал интегрировать курс и распределить курс в след порядке (неорганический мир, растительный мир, животный мир, человек, история земли). Учебник для начальной школы «Мир божий»(1ч-земля, воздух вода; 2 ч- растения, животные, человек). С элементами эволюционного учения. Методические пособия были разработаны «предметные уроки в нач школе» (1883), «уроки минералогии».1881- вновь ест-е убирают, 1901- вновь появляется. Дмитрий Никифорович Кайгородов 1907 ввел экскурсии с 1901 (стали обязательны). Леонид Сафонович Севрук (1867-1918)- учебник «начальный курс ест-я». Метод пособия «МНКЕ» 1902. Иван Иванович Полянский (1878- 1930) «методика нач ест-я» для учителя 1917. Валериан Викторович Половцев (1862-1918) первым стал читать МЕ в университете в 1907 г. Принцип доступности, принцип систематического обучения. «Основы общей методики ест-я». Развитие МЕ с 1917 по 1931 школа трудовая. Основной краеведческий принцип. С 1931 были введены единые программы и учебники по всем предметам, урок основная форма учебной работы. К. П. Ягодовский, считал что ест-е- это основа «Вопросы общей методики естествознания». Б. Е. Райков, изучил историю ест-я (идея материальности мира, связь теории с практикой, общая методика ест-я 1947). МП природоведения с 1959 г. Введен новый предмет, многие темы повторялись. М. Н. Садкин, Мельчиков Л. Ф. – первые авторы учебника, З. А. Клепинина- автор программы, главный метод это наблюдение «природа и люди». А. А. Плешаков (идеи многообразия мира, идеи целостности мира, идеи уважения к миру). До 1991 г все школы работали по единым программам и учебникам. 1991 г появляется множество альтернативных программ, многие не обеспечены учебниками. 1992провозглашен.

3. Экологическое образование младших школьников в процессе преподавания курса «Окружающий мир».

Экологическое образование – это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деят-ти, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природно-социальной среде и здоровью.

Цель экол-го обр-я – становление экол-ой культуры личности и общества.

Компоненты эк-ой культуры:

· экол-ие знания и умения

· экол-ое мышление

· ценностные ориентации

· эк-ки оправданное поведение

Задачи начального эк-го обр-ия:

· Доказать ученикам, что в природе все взаимосвязано.

· Помочь понять, для чего человек должен знать природные связи: для того, чтобы не нарушить их, ибо нарушение людьми природных связей влечет за собой отрицательные последствия (и для природы, и для самого человека).

· Научить строить свое поведение на основе знаний о взаимосвязях в природе (по А. А. Плешакову).

Уровни развития экол-их представлений:

1. Объекты природы рассматриваются в отдельности, без выделения связей между ними.

Дети узнают о компонентах неживой (воздух, вода, Солнце, полезные ископаемые, почва) и живой природы (растения, животные, грибы, бактерии); о простейшей классификации живых организмов, учатся расознавать отдельных представителей растительного и животного мира, ухаживать за ними.

2. Рассматриваются взаимосвязи между неживой и живой природой и внутри живой природы.

Выпускники 4 класса должны уметь объяснять, в чем заключается роль воздуха, воды, почвы в жизни живых орг-в, каково значение растений и животных в природе. Устанавливать взаимосвязи между растениями и животными: по местообитанию (топичекие); по способу питания (трофические); по участию одного вида в распространении другого (форические); фабрические (фабрицио – строю) - растения исп-ся в качестве строительного материала дл гнезд, жилищ, укрытий. Вполне осознанно усваивается информация об охране воздуха, воды, почвы, растений и животных.

3. Рассматриваются природные явления и процессы в их взаимосвязях (сезонные изменения в природе, причины смены природных зон с севера на юг, виды вращения Земли, погодные, фенологические изменения). При этом устанавливаются причинно-следственные связи, делаются экол-ие прогнозы.

Выпускники нач. школы должны иметь представления:

· О сложности, уникальности и хрупкости жизни (каждый день исчезает 1 вид растений, каждую неделю исчезает 1 вид животных).

· О взаимозависимости, полезности всех природных объектов.

· О непрерывности жизни.

Должны уметь (умения):

· Ориентироваться во взаимозависимостях природных компонентов.

· Оценивать состояние этих компонентов с точки зрения их благополучия.

· Действовать в природе так, чтобы не нанести ущерб.

Осн. правило экологии: «Мыслить глобально – действовать локально».

4. Краеведческий принцип преподавания курса «Окружающий мир».

Краеведческий принцип – нормативное положение, отражающее необходимость решения общеобразовательных задач во взаимосвязи с организацией познания учащимися своего края, с применением знаний в общественно полезной деятельности.

Этапы становления краеведческого принципа обучения естест-нию:

1 этап. Введение в городские училища естествознания как учебного предмета в 1786 году (В. Ф. Зуев).

2 этап. Становление «родиноведения» и «о