Принцип работы над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных

подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л. В. Занков считал противоречащим законам развития и самой природосообразности обучения.

ТИПИЧЕСКИЕ СВ-ВА МЕТОД-КОЙ СИСТЕМЫ, являющиеся средством реализации принципов:

Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.

Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми выполненных работ. После проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т. п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нужно обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны, тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью.

Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение.

Процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.

Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, где каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.

Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.

Коллизии — это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т. п. Вариантными являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный:

Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.

Характерной особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся им.

Частично-поисковый метод является более целесообразным на первом году обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвёртом классах на первых уроках изучения нового для учеников материала. Сначала они наблюдают его, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят новый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в системе. Затем выбирают способы решения учебных задач, работая с новым материалом и т. д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод.

11. Теории развивающего обучения.

Теория развивающегося обучения начала формироваться в 1950-60е годы в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В. В. Давыдова.

Следует отметить, что впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, который писал, что стремление к развитию заложено в человеке от рождения.

В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьников. Говориться вновь, потому что идея развития ребенка была основной для русской народной школы второй половины XIX в.- начала XX в. Все методическое поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса.

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не только теоретический, но и практический смысл.

Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития - характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.

Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные новые психические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами - знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной. Однако деятельность включает и смысловые образования

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Принципы дидактической СРО Занкова

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения.

Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся.

Согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие развития" (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.

При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

7. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

8. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Монологический метод

1. Рассказ или лекция в сочетании с демонстрацией наглядных образцов, показом опыта или без них.

2. Контроль и оценка по качеству воспроизведения знаний.

Диалогический метод

1. Переход от метода изложения к методу организации.

2. Создание преднамеренных проблемных ситуаций.

Показательный метод

1. Искусственное построение такой логики, что проблема излагается в форме эмоционального рассказа или лекции.

Программированный метод

1. Усвоение правил составления обучающей программы.

2. Использование правил по организации самостоятельной работы учащихся по программе.

Алгоритмический метод

1. Разработка дидактического материала (образец, алгоритм).

2. Предложение поиска нового алгоритма.

3. Проведение вербального инструктажа.

Исследовательский метод

1. Постановка проблемной задачи вербального и практического характера.

2. Побуждение желания учащегося самостоятельно добывать все недостающие факты при выполнении задания.

3. Обучение учащихся умениям и навыкам поиска необходимых фактов.

4. Контроль и оценка – умение ставить и решать учебные проблемы.

Эвристический метод

1. Ведение эвристической беседы, характеризующейся постановкой основной проблемы, делением ее на подпроблемы и организацией поисковой деятельности учащихся по ее решению.

2. Контроль и оценка – умение применять знания на этапах поиска, выдвигать предложения, обосновывать гипотезы и доказывать их.

В теории и практике развивающего обучения учебная задача четко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика.

Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения - научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.

Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез.

Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, т.к. анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.

Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть в них новые функции.

Формированию этих умений может способствовать:

- рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;

- постановка различных заданий к данному математическому объекту.

12. Требования ФГОС НОО к планируемым результатам начального образования

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной программы начального общего образования. Стандарт устанавливает требования не только к предметным результатам, но и к личностным и метапредметным результатам обучающихся, освоившим основную образовательную программу.

В требованиях стандарта отражены основные результаты начального общего образования. К ним относятся сформированность:

· предметных и универсальных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

· основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения учебных задач;

· системы ценностей, толерантности, патриотизма;

· индивидуального прогресса личностного развития – эмоциональной, познавательной саморегуляции.

· В новом стандарте начального общего образования кроме привычных требований к знаниям и умениям выпускника начальной школы по предметам выделен новый результат «Выпускник получит возможность научиться». Цели, характеризующие систему учебных действий в отношении опорного учебного материала. Планируемые результаты, описывающие эту группу целей, приводятся в блоках «Выпускник научится» к каждому разделу учебной программы. Они ориентируют пользователя в том, какой уровень освоения опорного учебного материала ожидается от выпускников.

· требования ФГОС к планируемым результатам ООП, в числе которых:

· личностные результаты – готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской и гражданской идентичности;

· метапредметные результаты – освоенные ими универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), составляющие основу умения учиться (функциональной грамотности);

· предметные результаты – система основополагающих элементов научного знания по каждому предмету как основа современной научной картины мира и опыт деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, специфический для каждой предметной области.

Содержание основной образовательной программы образовательного учреждения отражает требования Стандарта и группируется в три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы, конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта и учитывающие региональные, национальные и этнокультурные особенности народов Российской Федерации, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

Целевой раздел включает:

• пояснительную записку;

• планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы;

• систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

Содержательный раздел определяет общее содержание начального общего образования и включает образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе:

• программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий;

• программы отдельных учебных предметов, курсов;

• программу духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся;

• программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;

• программу коррекционной работы^[1].

Организационный раздел устанавливает общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы.

Организационный раздел включает:

• базисный учебный план начального общего образования;

• внеурочную деятельность;

• систему условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта.

В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;

• переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

• ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;

• учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;

• обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;

• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (в том числе одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

13. Воспитательное мероприятие как система. Методика организации и проведения КТД в начальной школе.

Воспитательное мероприятие - это педагогическая единица всей воспитательной работы образовательного учреждения, которое представляет собой систему.

Система - структура, представляющая собою единство закономерно расположенных и функционирующих частей.

Воспитательное мероприятие — это одна из организационных форм, широко используемых во внеурочной воспитательной работе. Воспитательная работа классного руководителя строится как система организуемых им мероприятий. Это и классные собрания, классные часы, встречи, вечера, КВН, КТД, экскурсии, походы и т.д. Значение этого способа организации деятельности учащихся состоит в том, что оно позволяет выработать у учащихся определенную систему отношений к окружающей действительности, формирует образ самого себя, ценные мотивы, чувства, духовные потребности, ответственность за поступки. Воспитательное мероприятие влияет на общественное мнение, приобщает к жизни коллектива, формирует его традиции. Происходит взаимообогащение учащихся, крепнут связи между ними. От мероприятия к мероприятию развиваются и взрослеют дети. Поэтому каждое мероприятие должно вести школьников к новой нравственной высоте, оставляя в душе состояние новизны, праздника, стремления к добру и красоте.

В качестве элементов воспитательного мероприятия можно рассмотреть его стадии: анализ обстановки, определение цели, планирование, подготовку, непосредственное воспитательное воздействие на детей и так называемое «последействие», т.е. анализ состоятельности данного мероприятия по реализации поставленных педагогом задач. Такая логическая цепочка постоянна для любого мероприятия, меняется лишь содержание, усиливается значение того или иного этапа в зависимости от цели проводимого дела. Исключение одного звена этой цепочки разрушает систему, снижает эффективность мероприятия. К тому же каждый из этапов уже есть процесс воспитания, позволяющий включить учащихся в аналитическую, коммуникативную, организаторскую деятельность.

Как один из видов воспитательных мероприятий рассмотрим коллективное творческое дело.

Коллективные творческие дела (КТД) - главное воспитательное средство коммунарской методики, способ организации яркой, наполненной трудом, творчеством и общением жизни единого кол­лектива воспитателей и воспитанников, старших и младших.

Суть каждого дела - забота о своем коллективе, друг друге, об окружающих людях, о далеких друзьях, проявленная в творческой форме. В каждом КТД решается множество педагогических задач, происходит развитие демократических основ жизни, самостоятельности, инициативы ребят, самоуправления, активного гражданского отношения к людям и окружающему миру. КТД, обогащая коллектив и личность ценным опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.

Условия педагогического успеха коллективного творческого дела

Первое условие - общая забота.

Второе условие - товарищество.

Третье условие - единство мыслей и действий, воли чувств.

Четвертое условие - единый коллектив.

Пятое условие - творчество, а не шаблон.

Рассмотрим стадии коллективного творческого дела:

Первая стадия - стартовая беседа: во время которой воспита­тель увлекает воспитанников радостной перспективой интересного и полезного дела. Для кого'? Когда? Где? Кто? С кем вместе?

Вторая стадия - коллективное планирование; микроколлективы формируют свое мнение по выдвинутым вопросам и выносят его на общее обсуждение. Таким образом, при личном участии каждого члена коллектива сообща создается проект предстоящего дела. На данном этапе важна подсказка учителя каждой микрогруппе для принятия нового решения.

Третья стадия - коллективная подготовка. Совет дела или творческая группа из представителей каждого микроколлектива уточняет предложенный проект КТД в деталях, распределяет поручения между микрогруппами, а затем руководит выполнением задуманного.

Четвертая стадия - проведение КТД - это итог работы, проделанной при подготовке. Действия воспитанников в необычных условиях требуют быстрых решений, экспромтов, импровизации и в них особенно четко проявляются положительные качества детей, их слабости. Учитель на данной стадии помогает, инструктирует.

Пятая стадия - коллективное подведение итогов. Воспитатель ставит на общем сборе - "огоньке" задачи для размышления: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Что предла­гаем на будущее? В заключительной части "огонька" воспитатель обобщает мнение, высказанное на сборе.

Шестая стадия - общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов, становится содержанием ближайшего последствия в процессе которого воспитатель орга­низует использование опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении дела.

Различают следующие виды КТД:

· трудовые КТД (пример: «Трудовой десант»)

· интеллектуальные КТД (пример: «Брейн-ринг»)

· художественные КТД (пример: художественно-эстетическое творчество)

· спортивные КТД (пример: «Спартакиада»)

· экологические КТД (пример: забота о живом мире природы)

Вывод: КТД как воспитательное мероприятие имеет свои отличительные особенности. Оно отличается участием всех присутствующих и их самостоятельностью, творчеством и импровизацией. Происходит оно при незначительной помощи учителя. Учитель выступает здесь в качестве помощника, ориентира.

14. Понятие средств воспитания, их классификация и характеристика.

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых воспитатели воздействуют на воспитанников с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, используя при этом различные методы, формы и виды деятельности.

Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как личность может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитания. Данное средство, кроме того, является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение для детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.

Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т. п.). Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через книги, средства массовой информации и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколь угодно длительным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средство воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного.

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Его недостаток — тот же, который обнаруживается у косвенного воспитания: ограниченность применения к детям ранних дошкольных возрастов, отчасти и младшего школьного возраста. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место чаще, чем осознанное, но его достоинства и недостатки практически трудно оценить по причине недостаточной контролируемости сознанием.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразование ее. Поскольку большинство современных ученых склоняются к мысли о том, что знания человека о мире не только определяют его как личность, но и оказывают решающее влияние на его поведение, значение данной области воспитательных воздействий существенно возрастает, и в современных условиях она становится основной.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояли, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту воспитательных воздействий, отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитателя от воспитуемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия. Примерами данных воздействий могут быть: прочтение литературного произведения, просмотр фильма, беседа и т.д.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. Вынуждая его действовать определенным образом и обеспечивая соответствующие, положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам, такие влияния косвенно воздействуют и на личность. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Примерами могут служить различные поручения, ситуация выбора и т.д