Выпускная квалификационная работа как разновидность педагогического исследования

1. Понятийный аппарат исследования

· Направление и актуальность исследования

Исследовательская работа начинается с определения направления ис­следований. Оно может быть предложено преподавателем или сформи­роваться у учащегося самостоятельно в ходе знакомства с теорией какой-либо науки или в результате практических занятий. Общее направление исследований очерчивает область, в которой будет вестись работа, огра­ничивает, в определенной мере, объем материала. Иными словами, это объектная область исследования. Для студента педагогического вуза объек­тными областями исследования могут стать и "дидактика, или теория обучения", и "теория воспитания", и "история педагогики и образования ", и "пси­хология ", и "методика преподавания …", и т.д.

Однако внутри этого общего направления необходимо выбрать кон­кретный предмет (вопрос, проблему) исследования. Этот выбор определяется, прежде всего, интересом студента (школьника) и его актуальностью.

Актуальность показывает не только, насколько изучение данного во­проса важно для науки и практики, но почему это изучение важно именно сейчас. Степень или острота актуальности может быть различной. Можно выделить различные уровни актуальности:

- для педагогической науки или практики в целом;

- для отдельных предметных методик;

- для региона;

- для конкретного училища или школы (оказывающие воздействие на
результативность и качество учебно-воспитательного процесса);

- для отдельного учащегося (субъективный уровень).

Актуальность необходимо обосновывать. Иными словами, нужно пока­зать, что данный вопрос (на каком-то уровне) недостаточно раскрыт в теории науки и нет его решения в практике (или это решение не известно в данном педагогическом сообществе).

Научно-педагогические исследования, с определенной долей услов­ности, можно подразделить на следующие виды:

- теоретико-методологические;

- историко-педагогические;

- интегративные;

- конкретно педагогические (дидактические или по теории воспитания);

- частно-методические.

В рамках написания курсовых и выпускных квалификационных работ целесообразно (соответствует силам и возможностям) выполнение конкретно педагогических и частно-методических исследований на уровне актуальности для отдельных пред­метных методик, для региона, для конкретного училища или школы, для отдельного учащегося.

· Тема и проблема исследования

В выбранной объектной области определяется исследовательская про­блема. В повседневной жизни под проблемой понимается любое затруд­нение или не решенная еще задача. Научная проблема – это противоре­чие между наличествующем и должным. То есть между предъявляемыми современными требованиями и теми ре­зультатами, которые достигнуты в педагогической практике на сегодняшний день. Проблемой может выступать и противоречие опыта и знаний исследова­теля с положениями, изложенными в той или иной публикации. Пробле­мой является и противоречие между запросом на знания по какой-то области и отсутствием таковых в теории или практике (неисследованное, новое направление – "белое пятно").

Например, одним из таких противоречий является несоответствие уровня профессиональной подготовки большинства педагогов уровню, который необходим для действительной реализации на практике идей личностно-ориентированного образования.

Проблема это как бы заявка на поиск. Однако далеко не каждая проблема требует для своего решения организации научных исследова­ний. Так, например, выделенная нами проблема – "несоот­ветствие уровня профессиональной подготовки большинства педагогов уров­ню, который необходим для действительной реализации на практике идей личностно-ориентированного образования"– решается, в частности, организаци­онными управленческими методами. Для решения некоторых проблем достаточно поиска в научной литера­туре, для других необходимо проведение опытно-поисковой работы, для третьих – проведение эксперимента или исследовательской работы.

Определив научную проблему можно перейти непосредственно к фор­мулировке темы исследования. Основное требование здесь заключается в том, что в названии темы должна быть выражена проблема исследова­ния. Кроме того, в ней обозначается общее содержание и примерный аспект изучаемых процессов. В то же время тема должна однозначно ин­терпретироваться.

Например, изучение педагогической литературы показывает, что изо­лированное применение различных рекомендуемых методов для исправ­ления асоциального поведения некоторых воспитанников малоэффектив­но. Возможно сформулировать проблему как поисковый вопрос: "Не зави­сит ли эффективность исправления девиантного поведения воспитанни­ков от системности в применении методов коррекции?" Тогда предвари­тельно тема исследования может быть сформулирована следующим об­разом: "Применения методов коррекции девиантного поведения воспи­танников". Формулировка предварительная, потому что, в ней следует еще уточнить, что будет исследоваться и в каких условиях и что доказы­ваться. Это можно сделать только после изучения литературы и педагоги­ческого опыта. (К уточнению данной формулировки мы вернемся в сле­дующих разделах данного пособия).

Актуальность и тема исследования обсуждаются на секциях или лабо­раториях научного студенческого (ученического) общества.

Если речь идет о вузе, то окончательная формулиров­ка темы исследования утверждается на заседании соответствующей кафедры.

Закрепление тем выпускных квалификационных работ (с указанием руководителей и сроков выполнения) за студентами оформляется прика­зом ректора.

По утвержденным темам руководители выпускных квалификационных работ разрабатывают индивидуальные задания для каждого студента.

В отдельных случаях допускается выполнение выпускной квалифика­ционной работы группой студентов. При этом индивидуальные задания выдаются каждому студенту.

· Предмет и объект исследования

В выбранной объектной области выделяется крупная, но довольно це­лостная и самостоятельная часть – то явление, которое вы будете иссле­довать. Это и есть объект исследования. Предмет исследования – кон­кретная часть объекта, сущностная его сторона или внутреннее отноше­ние, относительно которого и ведется поиск. Так, если объектом выбраны "Методы нравственного воспитания", то в качестве предмета исследова­ния может выступать любой из методов или их сочетание.

В примере, на который мы ссылались выше, объектной областью является концепция воспитания так называемых трудных детей, объектом – девиантное (отклоняющееся, асоциальное) поведение та­ких воспитанников, а предметом – условия коррекции девиантного поведе­ния.

Следует иметь в виду, что соотношение между объектной областью, объектом и предметом исследования являются отношениями относитель­ной соподчиненности. Объект уже объектной области, а предмет уже объекта, но то, что в одном случае является объектом, в другом – может выступать предметом исследования. Например, если взять за объектную область – "Организацию дифференцированного обучения", то в теме ис­следования: "Назначение класса повышенной обучаемости в системе разноуровнего обучения", объектом исследования будет являться система разноуровнего обучения, а предметом – класс повышенной обучаемости. Если же мы сформулируем тему следующим образом: "Возможности опе­режающего обучения русскому языку в классах повышенной обучаемос­ти", то класс повышенной обучаемости становится уже объектом исследования, а предметом – процесс обучения русскому языку.

Четкое выделение объекта и предмета исследования позволяют уточнить формулировку темы, поскольку это, фактически, еще более узкий вопрос, касающийся предмета. Нашу тему мы можем скорректировать так: "Условия эффективного применения методов коррекции девиантного поведения воспитанников".

· Гипотеза, цель и задачи исследования

Исследование всегда направлено на выявление каких-то закономер­ностей, взаимосвязей и взаимозависимостей между параметрами изучае­мого процесса или явления. Но, выявляя эти закономерности, мы уже каким-то образом предполагаем, что они есть. Гипотеза – это и есть предпол­ожение (основание); предварительное суждение о закономерной связи явлений. Следовательно, гипотеза строится по внутренней логике: "Если... то,...".

В научной литературе встречаются различные виды гипотез. Так, В.И. Загвязинский различает рабочую и научную (реальную) гипотезы. Рабо­чая гипотеза представляет собой временное предположение для обра­ботки и систематизации накапливаемого материала. Научная (реальная) гипотеза "создается, когда накоплен значительный фактический матери­ал и появляется возможность выдвинуть "проект" решения, сформулиро­вать положение, которое с определенными уточнениями и поправками может превратиться в научную теорию". По сути дела, научная гипотеза – это то, во что превратилась начальная рабочая гипотеза в ходе исследования.

Возможна и другая классификация гипотез, по степени охвата иссле­дуемых явлений и процессов. Когда гипотеза охватывает весь класс явле­ний и распространяется на закономерности, действующие во всякое вре­мя и в любом месте, то её называют общей. Если она касается взаимосвязи части объектов какого-то класса, то говорят о частной гипо­тезе. К таким, например, относятся гипотезы, связанные с исследованием эффективности методов и приемов обучения, совершенствованием про­цесса обучения. Когда же в поле внимания исследователя находятся еди­ничные факты или явление и высказывается предположение об эффек­тивности данного феномена в процессе воспитания или обучения, то дан­ные предположения называют единичными гипотезами.

Гипотезы могут различаться и по глубине проникновения в суть иссле­дуемого процесса. Описательными или эмпирическими называют гипоте­зы, в которых дается предположение в виде описания причин и возмож­ных следствий, без объяснения сущностного механизма их взаимодейст­вия.

Объяснительными или гипотезами теоретического характера называ­ются те, где дается объяснение механизма взаимодействия причин и след­ствий, выявляются факторы, вызывающие именно, данную, а не какую-либо другую зависимость.

Гипотезы могут состоять из одного предложения (линейные) или из нескольких (разветвленные). Они могут быть зафиксированы или содер­жаться в тексте имплицитно (внутренне). Например, в исследованиях по истории педагогике не принято формулировать гипотезу, но тема должна быть проблемной и как бы в себе предполагать гипотезу.

При формулировке гипотезы следует исходить из проблемы исследо­вания, поскольку гипотеза есть предположение о возможном решении данной проблемы. Формулировка гипотезы может сложиться как пол­ожительный ответ на вопрос, содержащийся в проблеме, и как переста­новка формулировки проблемы (на первое место выдвигается условие, а затем идет результат).

Применим эти подходы к противоречию между рекомендуемыми мето­дами коррекции поведения и их низкой практической эффективностью, сформулированному нами в проблему: "Не зависит ли эффективность ис­правления девиантного поведения воспитанников от системности в при­менении методов коррекции?" В первом случае, получаем рабочую гипо­тезу: "эффективность исправления девиантного поведения воспитанни­ков зависит от системности в применении методов коррекции". Во вто­ром – "системное использование методов коррекции девиантного поведе­ния воспитанников дает более эффективный результат".

Дальнейшая работа исследователя направляется на то, чтобы подтвер­дить (или опровергнуть) гипотезу. Фактически, это и является содержани­ем стратегической цели исследования. Формулировка цели делается на основе гипотезы, чтобы определить главное направление доказательства.

Задачи позволяют уточнить и конкретизировать цель исследования. Они, как бы, определяют алгоритм поэтапных действий для достижения стратегической цели. В рассматриваемом нами случае цель исследования может быть сформулирована следующим образом: "Выявление эффек­тивности применения методов коррекции поведения воспитанников". В соответствии с целью формулируются задачи, которые раскрывают каж­дое ключевое слово в теме. В нашем случае это может быть следующая совокупность задач:

1.Охарактеризовать эффективность различных методов коррекции поведения воспитанников, взятых в отдельности, на контрольных груп­пах.

2.Определить эффективность методов коррекции поведения воспи­танников, применяемых на основе системного подхода.

3.Сравнить эффективность подходов и сформулировать условия при­менения методов коррекции поведения воспитанников.

Рассмотрим другой пример. Студента заинтересовала проблема обеспечения самореализации личности подростка в воспитательной системе школы. Объектом исследования была выбрана воспитательная система клубного типа; предметом – стал процесс самореализации личности под­ростка. Была сформулирована цель исследования: выявить условия, спо­собствующие самореализации личности подростка в воспитательной сис­теме клубного типа. Данная цель обусловила постановку следующих задач:

1.Охарактеризовать воспитательную систему клубного типа как час­тный вариант воспитательной системы гуманистической направленности.

2.В ходе констатирующего эксперимента выявить возможности самореализации учащихся в различных видах клубной (досуговой) деятельности.

3.Выявить характер отношений в системе "педагог-воспитанник" в воспитательной системе клубного типа.

· Новизна и значимость исследования

В ходе исследования студент получает результат. Результат может иметь (или не иметь) субъективную и объективную новизну. Естественно, что от студента вуза нельзя еще ожидать объективной научной новиз­ны. Хотя такая возможность и не исключена. Результат его исследований будет иметь, скорее всего, субъективную новизну и значимость. Однако это не означает, что текст работы может быть полностью составлен из частей, переписанных из различных источников. Прямое цитирование и косвен­ное изложение (пересказ) позиций других авторов не могут занимать в курсовой работе более 85%, а в выпускной квалификационной работе более 75% текста. Осталь­ной текст должен быть изложением самостоятельных позиций автора.

· Теоретическая основа и база исследования

Теоретической основой исследования являются те концептуальные научные положения (идеи, принципы) на которые опирается (использует в своей работе) студент. База исследования – это те литературные источ­ники и та конкретная школа (класс или группа школьников), на базе которой осуществлялась экспериментальная работа. Целесообразно указать и сро­ки исследования. Это не срок выполнения и не время сдачи работы, а привязка в реальном времени – временной параметр работы. Эти сроки диктуются выполнением необходимого объема работы.

2. Методы исследования

Все методы исследования можно подразделить на теоретические и эмпирические (практические). К теоретическим методам исследования относятся: анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация и идеализация, индукция и дедук­ция, сравнение, аналогия, моделирование, классификация, обобщение. К эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседы, рейтинг (оценка компетентных су­дей), самооценка, педагогический консилиум, диагностирующие контроль­ные работы, изучение педагогического опыта, изучение продуктов дея­тельности, опытническая педагогическая работа, эксперимент.

2.1. Теоретические методы

Анализ – это прием мышления, в ходе которого исследуемый процесс или явление расчленяется на составляющие части для их специального, углубленного самостоятельного изучения. Сущность анализа составляет выявление ведущих связей и отношений, в том числе и причинно-след­ственных, между ранее выделенными элементами. В результате приобре­таются более углубленные знания о предмете исследования в целом, а также создаются предпосылки для дальнейшего сравнения, абстрагиро­вания и обобщения.

Применение анализа и синтеза в различных случаях имеет свои особенности.

· При изучении специальной литературы анализ направляется на выявление основных положений концепции автора; данных о состоянии изученности проблемы; информации о подходах различных ученых к ее решению иэффективности изучаемых форм и методов учебно-воспитательной
работы.

Синтез применяется в данном случае для восстановления из выявлен­ных элементов и фактов целостной картины, например, позиции автора по исследуемой проблеме; представления об эффективности изучаемых форм и методов учебно-воспитательной работы.

· При изучении педагогического опыта, анализ направлен на выявление фактов, характеризующих эффективность методов и приемов воспитания и обучения, а также деятельность педагога и воспитанника.

Синтез при этом позволяет воссоздать целостную картину явления.

· Анализ используется и для осмысления результата применения других методов исследования. Например, при наблюдении, опытной и экспе­риментальной работе анализ позволяет выявить факты в соответствии с программой эмпирического исследования, а синтез – обобщить их.

Применение операции абстрагирования как исследовательского мето­да заключается в том, что в изучаемом предмете изолированно рассмат­ривается один выделенный параметр, а все остальные не учитываются. Это позволяет исследовать данный признак более глубоко.

Разновидностью абстрагирования является идеализация. Она приме­няется для проектирования идеального, т.е. совершенного, с точки зрения исследователя, образа явления или процесса, иными словами, теорети­ческой модели. Применяется идеализация и при выработке гипотез. Иде­ал (идеальный образ) может выступать гипотезой, базирующейся на обоб­щении идеальных предположений.

Моделирование как метод исследования обычно применяется, когда исследовать оригинал затруднительно в силу различных причин. Тогда специально создается для изучения модель, воспроизводящая оригинал или какие-либо параметры оригинала.

Следует помнить, что модель – это не копия исследуемого объекта или явления, а вспомогательный инструмент для изучения и построения аналога. По­этому моделирование (построение и изучение модели) выступает как ме­тод опосредованного изучения моделируемого объекта, способный дать новые сведения о нем.

Уже из вышесказанного очевидно, как сильно переплетаются методы исследования. В практике исследования они практически никогда не выступают изолированно. Наиболее полно они интегрируются в мето­де типологизации.

Познание педагогической действительности не в меньшей мере, чем познание физического мира, связано с типологизацией – выражением сущностных сторон в "чистом виде" посредством абстрактных понятий, категорий (которые посвоей природе являются договорными) и выявлен­ных закономерностей.

Благодаря процедуре, закладывающей в основание типа "самые сущес­твенные признаки в изучаемом предмете, исследователь имеет дело со своего рода абстрактными понятиями, идеальными типами. Необходи­мость использования идеализированных объектов определяется тем, что в реальных объектах переплетены существенные и несущественные свя­зи, а важнейшие отношения искажены случайными факторами. Однако при изучении социальных систем (в том числе и воспитательных) следует отдавать себе отчет в том, что полностью уйти от субъективизма не удас­тся. То, что для одного исследователя кажется важнейшей и существен­ной связью, для другого, – становится второстепенным элементом. Взгляд (и соответственно инструментарий) ученого определяется, в первую оче­редь, парадигмальным основанием его научных позиций, тем, через ка­кую концептуальную решетку исследует он феномены педагогической действительности.

Теоретические понятия не всегда возможно непосредственно сопоста­вить с соответствующим явлением действительности. Реальное явление и используемое в науке представление о нем – отнюдь не одно и то же. Понятие следует рассматривать как результат процесса схематизации, огрубления и упрощения элементов действительности, что по своей сущности уже является типологизацией. Использование метода типологиза­ции, как правило, предполагает создание не одной, а целого ряда мыс­ленных моделей – от иконических, описательных до метафоричных, об­разных и абстрактных, знаковых, математических.

Моделирование (построение и изучение модели) выступает процеду­рой типологизации и интересует педагога-исследователя не само по себе, а как метод опосредованного изучения моделируемого объекта, способ­ный дать новые сведения о нем. Некоторая совокупность понятий и вы­сказываний-описаний является моделью типа только в том случае, если она фиксирует локальную структуру исследуемого явления и представля­ет собой основу для теоретических умозаключений, дальнейшей форма­лизации теоретических положений с целью выявления сущности явления или выступает непосредственным образцом практической деятельности.

Педагогическое познание начинается с моделирования в виде идеали­зированного объекта, поскольку, например, нет "класса" или "воспита­тельной системы школы" вообще, а есть конкретные дети и взрослые с определенными взаимоотношениями и образом жизни, в конкретных ус­ловиях и даже в конкретном здании. Широкое применение моделей-идеализаций в конкретно-педагогической деятельности вызвано необходи­мостью использовать в конкретной ситуации максимально полное и пра­вильное представление о каждом педагогическом явлении. Поэтому для выяснения сложного взаимодействия между участниками учебно-воспи­тательного процесса и выделяются различные абстрагированные поня­тия.

Метод индукции основывается на логике обобщения частных фактов. Он широко используется при обработке фактов, собранных в эксперимен­тальной части исследования. На основе выявления в частных фактах об­щих черт и последующего их обобщения выводятся рекомендации. Этот же путь ис­пользуется и при изучении педагогического опыта. Прием индукции поз­воляет сформулировать рабочую гипотезу: факты из научной педагоги­ческой литературы и проанализированного опыта позволяют из отдель­ных фактов построить общее предполагаемое решение проблемы. Для формулировки гипотезы используется и прием аналогии. В общем виде он заключается в следующем: если у одного объекта мы знаем ряд пара­метров, а у другого известна часть параметров и они тождественны из­вестным параметрам первого объекта, то можно предположить, что вто­рой объект обладает и оставшимися параметрами первого объекта. Од­нако вывод по аналогии требует дальнейшего доказательства или про­верки.

Метод дедукции является обратным по отношению к индукции. Здесь логика рассуждения движется от общих закономерностей к частным фактам, поэтому она применяется, в первую очередь, в ходе доказательства выдвинутой гипотезы.

В ходе научного исследования широко применяется и метод сравне­ния. Это мыслительная операция сопоставление объектов с целью выяв­ления тождества, черт сходства или различия между ними. Тождество – это полное совпадение всех параметров объекта; сходство – совпадение отдельных параметров; различие – это констатация того факта, что пара­метры, имеющиеся у одного объекта, отсутствуют у другого.

При использовании данного метода необходимо соблюдать правила сопоставимости и однородности. Первое говорит о том, что сравнивать можно только сопоставимые объекты, т.е. обладающие признаками, по которым допускаются сравнения. При этом эти признаки (основания срав­нения) должны быть достаточно существенными, что бы определять отно­шения между объектами. Второе правило утверждает, что сравнение име­ет смысл лишь среди однородных объектов, образующих класс. Внутри же класса сравнение приобретает смысл при рассмотрении только су­щественных признаков. В свою очередь, существенность признаков опре­деляется целью сравнения.

Сравнение обязательно используется при классификации или типологизации объектов исследования. Метод классификации заключается в упорядочении изучаемых фактов, явлений или предметов по отношении друг к другу.

Завершается теоретическая часть исследования обобщенным выводом.

2.2. Эмпирические методы

Из эмпирических методов наиболее часто используются наблюдение, беседа и педагогический эксперимент.

Беседа может быть двух видов: репродуктивная и эвристическая (по­исковая). По структуре беседа состоит из вопросов и ответов. Результат беседы в большей мере зависит от содержания и последовательности вопросов.

В ходе исследования используются как учебные, так и исследователь­ские беседы. На учебных беседах базируется организация самого про­цесса обучения, исследовательские же используются для разрешения того или иного вопроса по ходу самого исследования (беседа с учеником, педагогом, родителем и др.).

Однородным с беседой методом является опрос. Устная форма опро­са – интервью, письменная – анкета. Анкеты могут быть закрытыми, когда респонденту необходимо выбрать ответ только из предлагаемых вариан­тов; открытыми, когда ответ формулируется респондентом самостоятель­но; и комбинированными (или полуоткрытыми), когда наряду с предлагаемыми, формулировками возможных вариантов ответа дается и "свобод­ная строчка" для собственного варианта.

Одними из ведущих методов педагогических исследований являются опытно-экспериментальные. По сути, опытная педагогическая работа является разновидностью эксперимента и служит средством про­верки гипотезы.

Словари дают несколько толкований понятию эксперимент. Возьмем в качестве рабочего определения экспериментальной работы следующее: это целенаправленная, научно организованная, обоснованная и поэтапно контролируемая деятельность по созданию и апробации новых техноло­гий воспитания, обучения, управления. Иными словами, сущность экспе­римента состоит в проверке эффективности предлагаемой модели учебно-воспи­тательного процесса (или её элемента) в ходе педагогической деятель­ности. При этом цель конкретного эксперимента – получение фактов для проверки истинности гипотезы.

Педагогический эксперимент позволяет не только установить причин­но-следственные связи между исследуемыми процессами (новый метод и его эффективность), но и выявить механизмы причинной зависимости. Эксперимент позволяет в реальных условиях апробировать новые методики, в том числе, новые методы и приемы работы, новые формы организации учебного процесса и т.д.

В зависимости от цели различают констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента делается "срез" состояния исследуемого объекта в данный (обычно на­чальный) момент. Формирующий (еще его называют созидательный или преобразующий) эксперимент позволяет проверить на практике новые формы и методы работы, а контрольный – применяют для получения сравнительных данных, характеризующих традиционные формы и мето­ды. Обычно его проводят в контрольных группах или классах.

Чтобы правильно выбрать методы для своего исследования необходи­мо учитывать следующие критерии:

- адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу;

- соответствие современным принципам научного исследования;

- прогностичность, т.е. научная обоснованность, что выбранный метод даст новые и надежные результаты;

- соответствие логическому этапу исследования;

- максимальная направленность на развитие личности воспитанника;

- комплексная взаимосвязь с другими методами;

- эффект возмущения, т.е. насколько применение самого метода искажает реальную действительность, вносит в нее возмущение.

3. Общая (примерная) логика выполнения исследовательс­кой работы

После выбора темы и предварительного определения исследовательского аппарата необходимо составить план исследования, то есть обоз­начить основные направления предстоящей деятельности и его этапы. Этапы исследования – это составные части деятельности, выстроенные в определенной последовательности. Между ними обязательно должна быть преемственность. Для этапов сугубо экспериментальной работы необхо­дима фиксация промежуточных результатов.

Исходя из того, что самое важное на этапе, их примерное содержание и последовательность может быть следующим:

- составление списка литературы по изучаемой проблеме,

- изучение теории и истории рассматриваемой проблемы по литературным источникам,

- осмысление собранного материала и выдвижение рабочей гипотезы,

- отбор методов для проведения опытно-экспериментальной работы,

- опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы (со своими внутренними этапами),

- аналитическая обработка полученных экспериментально результатов,

- текстовое оформление работы,

- выступление с результатами исследования или защита работы.

Намеченный план обсуждается с научным руководителем и может ут­верждаться на секции или лаборатории студенческого научного общест­ва.

В беседе с научным руководителем уточняется основная идея и важнейшие моменты исследования, а также важнейшие первоисточники для проработки теории.

При составлении списка литературы к работам, рекомендованным научным руководителем добавляются источники, ссылки на которые будут встречаться в изучаемых изданиях, а также те, которые будут обнару­жены в тематических библиотечных каталогах. Библиография составляет­ся на карточках небольшого формата, где целесообразно указать библиотечный шифр (для повторного заказа) и краткую аннотацию, в которой указывается, о чем данная статья или книга. При этом важно сразу пра­вильно фиксировать названия работ, чтобы потом не терять много време­ни на повторное обращение к тем же источникам.

При работе с литературой необходимый материал выписывается без искажений на карточки, удобного для работы формата, с точным указа­нием источника и страницы. Это позволит избежать ошибок при цитиро­вании и позволит быстро ориентироваться в собранном материале. Целе­сообразно делить карточки на две колонки, чтобы во второй записывать свое отношение к материалу, свои мысли и соображения по поводу буду­щего текста или работы. Хранение карточек возможно по алфавиту, но лучше в тематических (по основным направлениям поиска) конвертах.

На этапе осмысления все карточки перечитываются, сортируются в соответствии со структурой (логикой) работы. Перед написанием текста уточняется полнота собранного материала. Если выясняются, что какие-то стороны проблемы еще недостаточно раскрыты, то намечаются на­правления дополнительного поиска. Если собранный материал позволя­ет достаточно полно и логично осветить состояние проблемы, то матери­ал излагается в виде связного текста под условным названием (общей идеей) «Теоретические основы решения проблемы и проверки гипотезы». При этом рекомендуется оставлять большие поля для замечаний научного руководителя и собственной доработки (уточнения, исправления, новые формулировки и т.п.).

Далее следует подготовка и проведение опытно-экспериментальной части работы. В детальном плане-конспекте следует расписать методику проведения опытной работы, констатирующего эксперимента.

При этом очень важно предусмотреть, по каким показателям, в какие моменты времени и какими средствами будут отслеживаться результаты. Полученные данные анализируются, обобщаются и делаются выводы.

В текст работы описание эксперимента включается полностью (тогда оно выделяется в самостоятельный параграф) или частично (при этом материал входит составной частью в соответствующие параграфы).

В полном описании последовательно отражаются: цель и задачи эк­сперимента, его структура, методика подготовки и проведения. Изложе­ние хода эксперимента дается с приведением в качестве иллюстраций наиболее ярких примеров. Затем дается полный анализ собранных фак­тов и конкретный вывод из него: гипотеза подтверждена экспериментом полностью или частично, или совсем опровергнута. Такое описание дает­ся в том случае, если есть важные, интересные для раскрытия сущности вопроса факты и это позволяет объем эксперимента.

При частичном описании в работу включаются основные выводы по результатам эксперимента, иллюстрируемые фрагментами из описания (например, результаты тестирования с наиболее типичными ответами и т.п.).

Иногда в рамках выпускной квалификационной работы проводится два или более самостоятельных экспериментов. Тогда все вышеизложенные правила подготовки и проведения распространяются на каждый из них.

Обращаться за консультацией к научному руководителю необходимо после выполнения каждого этапа плана, чтобы осмыслить проделанное, исправить замечания и скорректировать дальнейшую работу.

Приложение 1

Некоторые варианты тем педагогического исследования, выполняемого в рамках выпускной квалификационной работы, с планом и рабочим аппаратом исследования