Сурдопедагогика и сурдопсихология.

Сурдопедагогикав организации коррекционного процесса непосредственно

опирается на комплекс психологических положений, теорийи методов, к числу которых относятся: теории компенсацииутраченных психических функций, представления о сложнойструктуре дефекта; положение об общности закономерностейразвития в норме и патологии; положение об общих закономерностях всех типов аномального развития; методы дифференциальной диагностики и системного изучения аномального ребенка. При разработке основ педагогического процесса, а также конкретных обучающих и воспитывающих технологий сурдопедагогика непосредственно учитывает и опирается на экспериментальные данные сурдопсихологии об особенностях и возможностях всех аспектов развития человекав условиях слуховой депривации; на психологическую классификацию категорий лиц с нарушениями слуха.

Сурдопедагогика и медицина.

Медицинские знания составляют клинические основы сурдопедагогики. Ее различные отрасли дают сурдопедагогике сведения о сущности патологических изменений в слуховом анализаторе, организме человека, этиопатогенезе отклонений, физических, психофизиологических, функционально-психических особенностях развития детей с недостатками слуха. Медицина (аудиология) дает аудиометрические сведения о степени потери слуха, типах глухоты. На медицинский диагноз и прогноз сурдопедагог опирается при разработке коррекционно-компенсирующих программ обучения.

4.Сурдопедагогика и лингвистика связаны между собойтеснейшим образом, поскольку одной из основных проблемсурдопедагогики является формирование у глухого ребенкасловесной речи. Лингвистика дает сурдопедагогу представление о языке как многоуровневой и вместе с тем целостнойсимволической системе, ее языковых единицах, определяет нормативные требования к речи; описывает и систематизирует речевые нарушения, детерминированные глухотой. Психолингвистика дает знание об онтогенезе языковой способности и символической функции языка в процессе развития человеческого рода, о социальной обусловленностиречи и о ее деятельностной природе. Представления о системном и целостном характере языка определяют лингвистические основания методик обучения языку глухих.

2 вопрос.Мимический метод как средство получения образования детьми с нарушенным слухом.

Основоположником мимического метода обучения глухих был французский аббат Шарль Мишель Делепе (1712–1789). В 1760 г. на свои средства он открывает школу для глухонемых, которая стала первой массовой формой обученияглухих. Он обучал глухих бесплатно, а самых бедных дажеобеспечивал средствами к существованию. Образ Ш. Делепе как филантропа подтверждает символический эпизод с Екатериной Великой. В 1780 г. она поручила передать денежный подарок аббату на нужды школы, ноон отказался: «Я не принимаю денег» и попросил взамен прислать в его школу какого-нибудь русского глухонемого. Методологической основоймимического метода былиположения раннего материализма, представителями которого были современники Делепе известные французскиепросветители ХVIII в. Ф. Вольтер, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо,

Э. Кондильяк, Ж. О. Ламетри.

Первое важное положение, определившее педагогическую систему Делепе, касалось проблем гносеологии (познаваемости мира). Просветители рассматривали человека какчасть природы, способного познавать мир при помощи органов чувств, ощущений. Глухой человек имеет сохранные зрительные и тактильные ощущения, которые замещают утраченный слух, следовательно, он способен познавать мир, онобучаем.

Второе положение раннего материалистического мировоззрения связано с принципом природосообразности. Поскольку человек – всего лишь часть природы, постольку всеего общественные процессы, в том числепедагогические, должны детерминироваться принципом природосообразности, естественности. Следовательно, в процессе обученияглухих надо опираться на естественный для глухого способобщения и обучения -жестовую речь.

Третье положение связано с пониманием просветителями роли воспитания в деле государственного и общественного строительства. Чтобы человек был полезным обществу, считали просветители, его нужно средствами школы специально развивать умственно и нравственно. Великая миссия, которой просветители наделяли школу, была перенесена и на глухого: впервые в истории сурдопедагогикиДелепе поставил задачу не просто обучить глухого словесной речи, но дать ему образование и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточное для будущей самостоятельной трудовой жизни.

Методическая суть мимической системы состоялав следующем. Глухие обучались письменной форме словесной речи как наиболееприродосообразной для человека, лишенного слуха. Учащиеся наблюдали предмет или его изображение, обозначали жестом и затем выучивали его письменное обозначение, т. е. слово. Как говорил последователь

Делепе Р. А. Сикар, «речь, направленная к глухонемому, обращена к его глазам». По сути, это был переводной процесс: читая тексты, глухие переводили каждое слово на жестовый знак. Преподавание общеобразовательных предметов велось на жестовомязыке. Сообщенный первоначально жестовым способом материал повторялся в процессе чтения письменных текстов. Делепе писал: «Возможно обучать глухонемых с помощью письменных знаков, всегда сопровождая чувственными знаками…

знаками всех человеческих мыслей». Однако аббатбыстро заметил, что язык жестов не аналогичен словесномуязыку и весьма ограничен в процессе перевода на письменную речь и обратно прежде всего потому, что не имеет грамматических значений, а также не имеет в своей лексике жестов, обозначающих отвлеченные понятия. Для того и другого он изобрел так называемые «методические знаки», т. е. ручные знаки, указывающие на грамматическую форму слова (род, число, падеж и др.), а такжеуказывающие на нужные по ходу обучения абстрактные понятия. Такие условные жесты-вставки загромождали жестовыефразы, нарушали природу жестовой речи, и глухие дети имив неформальном общении не пользовались. Тот факт, что ниДелепе, ни его ученикам и последователям (Р.А. Сикару и др.) не удалось создать жестовый аналог звукового языка, былоодной из важных причин, приведших к угасанию мимического метода. Устной форме речи Ш. Делепеотводил вспомогательное место в процессе общения глухихсо слышащими, полагая, что способом коммуникации можетвыступать письменная речь. Ш. Делепе выступал против применения дактильной речи в своей системе.

Положительные стороны данного метода:

1. Реализация принципа природосообразности: выбор визуальных средств обучения – жестовой и письменной речи.

2. Жестовая речь рассматривалась как самостоятельная знаковая система.

3. Обучение и официально признаваемое общение на жестовом языке позволяло глухимне отрываться от сурдокультуры и сурдосообщества, что обеспечивало гармоническую социализацию глухого учащегося.

4. Использование жестовой речиспособствовало умственномуи социальному развитию глухого. Именно это обстоятельство имел в виду Делепе, когдав письмах С. Гейнике, своемуоппоненту, обвинял его в том,

что опора только на устнуюречь «едва разгоняет мрак ума».

Отрицательные стороны данного метода:

1. Ученики не получали наиболееоптимального способакоммуникации со слышащимбольшинством – устной формы речи – и потому не моглиинтегрироваться в слышащийсоциум.

2. Попытка «усовершенствовать»жестовую речь за счет методических знаков нарушала природу жестового языка и не смогла сделать жестовый язык эквивалентом словесной речи.

3. Уровень общеобразовательной подготовки был низким;он не соответствовал усложняющимся требованиям индустриального общества, так какна языке жестов нельзя былов полноценном объеме даватьсложные наукоемкие предметы.

Мимический метод применялся почти во всех училищах Европы, а также в российских школах для глухих примерно в течение 100 лет – с конца ХVIII и до второй третиХIХ в. в 1880 г. в Милане на конгрессе сурдопедагогов мимический метод простым голосованием был признан не удовлетворяющим требованиям времени(давал практически нулевые устно-речевые умения и низкое качество образования); метод был, по сути, отвергнут. Высоко оценил метод Ш. Делепе А.Н. Радищев.

БИЛЕТ №2