IV. Формирование компенсаторных процессов в учебной деятельности

Учебная деятельность ребенка-дошкольника имеет свои отличительные особенности по сравнению со школьной, заключающиеся в том, что дети хотя и получают досто­верные знания об окружающем их мире, но они не пред­ставляют собой еще системы знаний о нем, методы обу­чения детей дошкольного возраста разрабатываются с учетом свойственных их мышлению образности, кон­кретности, эмоциональности, их быстрой утомляемости.

Формирование качеств, необходимых в учебной дея­тельности, даже у нормально видящих дошкольников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса — формирование готовности преднамеренно и сознательно учиться. В процессе формирования готовно­сти приобретать знания впрок могут быть выделены несколько этапов, характеризующиеся наличием у де­тей особой мотивации в усвоении ими знаний, своеобра­зием в отношении к учебным требованиям и задачам, разным уровнем осознания этих требований [3. М. Бо­гуславская, 1965].

На начальном этапе развития навыков и умений учебной деятельности учение является неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов дея­тельности (игра, продуктивная деятельность), и мотивы этих видов деятельности переносятся детьми на про­цесс усвоения ими знаний. Таким образом, в дошколь­ном возрасте усвоение учебного материала мотивируется не желанием узнать новое, а тем, что у детей" имеется интерес к игре, продуктивной деятельности (апплика­ции, конструированию, лепке). Однако в процессе обу­чения этим видам деятельности и общения со взрослыми у детей постепенно появляется и активное отношение к объектам познания, ребенок начинает действовать, на интерес к новым видам умственной деятельности, из желания не отстать от сверстников, что свидетельствует о возникновении у истоков эле­ментарных познавательных и учебных интересов, кото­рые начинают стимулировать учебную деятельность дошкольников. Они формируются к 5—6 годам жизни ре­бенка п связаны с появлением у пего элементарных на­выков контроля за своими действиями, умений соотно­сить, свои оценки этих действий и их результаты с оцен­ками других.

В старшем дошкольном возрасте у слепых детей по­является особо повышенная чувствительность к оценке результатов своей работы другими, стремление к быст­рейшему исправлению ошибок, желание решать даже «трудные» задачи, что свидетельствует о том, что их учебная деятельность становится похожей в какой-то мере на школьную и перерастает рамки дошкольного обучения.

Учебная деятельность слепых дошкольников, как и зрячих, протекает в различных формах — в общении со взрослыми н при выполнении практических работ, при самообслуживании, в процессе элементарного труда, в творческих и дидактических играх, на специальных за­нятиях. В зависимости от возраста и уровня развития детей доля каждого из этих видов деятельности в про­цессе овладения знаниями об окружающей жизни не одинакова.

Л. С. Выготский считал формирование отношения ре­бенка к требованиям взрослого существенным момен­том, характеризующим учебную деятельность школьни­ка.

Систему требований к ребенку Л. С. Выготский на­зывал программой воспитателя. В раннем детстве субъ­ективно ребенок не осознает эту программу как тако­вую, но постепенно эти требования начинают осозна­ваться им, к концу дошкольного периода он начинает Действовать как бы по программе взрослых, т. е. она становится и его программой. Это одно нз существен­ных средств, которое обусловливает успешность подго­товки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский Рассматривает эту программу как средство, помогаю­щее приблизить ребенка к школьному обучению, обес­печить подготовку ребенка к тому.

Для дошкольного обучения наиболее важным вопросом является организация специальном деятельности ребенка, позволяющая формировать у пего практические и умственные действия.

Выделяя в понятии «учение» способы усвоения зна­нии, указывая па роль общения со взрослыми в развитии детей, А. II. Леонтьев характеризует при этом мотивационную сторону учебной деятельности детей, раскры­вает ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности деятельно­сти у дошкольников является отношение между прямой целью «усвоить» и мотивами усвоения, что выражает смысл действий и деятельности в целом [1975].

У детей дошкольного возраста элементы учебной мо­тивации развиваются довольно рано. Они возникают чаще всего в ситуации игры, в процессе продуктивной и трудовой деятельности. Эффективность обучения до­школьника зависит от умения воспитателя создать наи­более благоприятные условия для формирования у него мотивов учебной деятельности с учетом возраста и уров­ня развития ребенка, его умения сочетать различные формы игровой (творческой и дидактической игры) и продуктивной деятельности ребенка [А. В. Запорожец, 1963].

На занятиях, проводимых с детьми дошкольного воз­раста, цель научиться чему-либо ставится перед ними четко, ясно и открыто. Воспитатель предъявляет к де­тям определенные требования; планируемый для усвое­ния детьми материал дозируется воспитателем.

В дидактической игре дети всех дошкольных возрас­тов сравнительно легче и лучше усваивают знания. Лишь дети старшего дошкольного возраста одинаково успешно овладевают новыми знаниями в игре и на спе­циально проводимых занятиях. Эффективность обучения детей-дошкольников зависит от их отношения к учеб­ным требованиям и от того значения, которое приобре­тают для них усваиваемые знания и умения. У боль­шинства детей младшего и среднего дошкольного воз­раста отсутствуют устойчивые познавательные интере­сы. Усвоение умений и знаний слепыми детьми 3—7 лет непосредственно связано с решением актуальных для них.

В связи с этим выступает особая роль дидактической игры в дошкольном обучении. В пси совмещается игро­вая и познавательная деятельность, что создает благо­приятные условия для активного усвоения знаний.

«Таким образом, правильное соотношение практиче­ских игровых или изобразительных действий с познава­тельными действиями, выполнение которых необходимо для решения учебных задач, является непременным условием успешного усвоения нового материала. Оно зависит от того, насколько актуальна и приемлема для ребенка сама учебная задача и насколько связана предметно-эмпирическая основа умственных действий с остальным контекстом деятельности ребенка» [3. М. Бо­гуславская, 1965, с. 207].

Таким образом, умение учиться заключается в спо­собности ребенка следить за показом, словесными ука­заниями воспитателя, в умении выполнять учебные тре­бования (т. е. научиться чему-либо впрок). Воспитан­ник должен быть подготовлен к возможности воспри­нять учебную задачу, данную воспитателем принять ее как необходимость для выполнения, руководство­ваться ею в течение всего периода выполнения, усвоить новый материал, уметь применять его при решении по­ставленной учебной задачи.

Исследование, проведенное со слепыми детьми стар­шего дошкольного возраста, было направлено на изуче­ние следующих вопросов: насколько слепые дети могут подчинять свои действия правилу, слушать и выполнять указания взрослого, анализировать признаки предметов, опираясь на данные воспитателем эталоны? Могут ли дети активно оперировать в умственном плане представ­лениями, сопоставлять несколько фигур, правильно осу­ществлять их сближение и стыковку, перевертывание, сравнение с образцом? Ставилась задача выяснить так­же уровень овладения слепыми детьми умением группи­ровать объекты по форме и величине, способностью пользоваться приобретенными знаниями и умениями при решении задач на ориентирование. Целью исследова­ния было также выяснить степень и уровень сформированности организационно-волевых качеств слепых де­тей, наличие у них учебной или неучебной мотивации.

Для экспе­риментального исследования учебной деятельности сле­пых были созданы специальные методики. В основу их были положены задания, разработанные Научно-иссле­довательским институтом дошкольного воспитания АПН СССР [Л. А. Венгер, 1970; В. В. Холмовская и др., 1970]. Содержание методик будет раскрыто в каждом из последующих разделов.

1. Организационно-волевая сторона учебной деятельности слепых детей дошкольного возраста

Организационно-волевая сторона учебной деятельно­сти слепых является наиважнейшей в компенсации сле­поты. Именно активность слепого в познании, умение до­биваться результата, несмотря на значительные трудно­сти в достижении цели деятельности, обеспечивают успех в ее выполнении.

Формирование навыков и умений, необходимых в учебной деятельности, начинается в дошкольном воз­расте при выполнении детьми конкретных заданий, предлагаемых им воспитателями. Дети учатся слушать и выполнять указания взрослых, работать по заданному воспитателем правилу. Для выявления особенностей формирования у слепых детей необходимых для этого качеств был разработан и проведен обучающий экспе­римент.

Для эксперимента были изготовлены рельефные матрицы, на которых изображены три ряда геометриче­ских фигур (треугольников, квадратиков и кружков; квадратики и треугольники расположены друг под дру­гом, а кружки между ними). При этом были взяты стро­го определенная величина геометрических фигур и рас­стояние между строчками, на которых расположены фигуры для более четкого их осязательного восприятия величина геометрических фигур была приравнена к раз­меру шеститочия брайлевского прибора; они вписывались в окружность диаметром 7 мм, что обеспечивало четкую распознаваемость и возможность осязательного различения фигур. На матрице таким образом распола­галось 10 треугольников и 9 окружностей. Чтобы слепые дети с остаточным зрением могли использовать зрение в ориентировке на листе бумаги, был введен дополни­тельный признак опознания геометрических фигур — цвет.

После ознакомления детей с матрицами им предла­галось усвоить содержание инструкции для выполнения задания в соответствии с тремя правилами. Вот эти пра­вила: 1) два треугольника, два квадратика или квадра­тик с треугольником можно соединить только через кру­жок; 2) линия движения пальцем должна идти слева направо и (вперед); 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой кончилась линия, чтобы линия была непрерывна. Дети некоторое время упражнялись в соединении фигур по правилам, после чего им было дано 4 диктанта.

Никакой помощи детям во время выполнения зада­ний не оказывалось. Каждое правильное соединение засчитывалось за одно очко. Правильными являются со­единения, соответствующие тем, которые были даны в диктанте.

При решении предложенного задания слепым детям приходится сталкиваться со специфическими трудностя­ми, возникшими у них в результате слепоты (бедность пространственных представлений, слабость ориентиров­ки, неточность и некоординированность движений тела и рук и т. д.). Чтобы слепые дети могли выполнить за­дания, их надо было ознакомить предварительно со спе­цификой проводимой работы, рельефным материалом, со способами выполнения задания, что не нужно зрячим Детям.

Сначала необходимо было проверить, способны ли Дети узнать геометрические фигуры, данные им на мат­рице. Знание таких плоских геометрических форм, как круг, треугольник, квадрат, входит в программу обуче­ния слепых детей. Однако осязательное знакомство с ними происходило на наглядном дидактическом мате­риале—на предметах, мозаике, строительном материа­ле, имеющем грани в виде треугольников, квадратов, Кругов и прямоугольников. Узнавание их в рельефном изображении являлось для детей повои задачей. Детей следовало предварительно научить узнавать известные им геометрические формы в рельефных контурных изоб­ражениях. Для этого были проведены специальные груп­повые занятия.

Наиболее трудоемкой задачей является формирова­ние у детей представлений о взаимном расположении геометрических фигур на листе бумаги, умения четко и безошибочно ориентироваться в приготовленной матри­це. Для этого проводились специальные тренировочные занятия, способствующие запоминанию расположения фигур, переведению этих знаний в умственный план, в план представлений. Такие упражнения в различных вариантах были проведены с каждым из воспитанников индивидуально.

Ориентировка детей на предложенной матрице пред­полагала практическое овладение ими расположением геометрических фигур, умением словесно передать и удержать в представлении взаимное расположение фи­гур. Для этого было также проведено специальное заня­тие. Воспитатель предлагал детям сказать, что нахо­дится выше или ниже круга, ниже или выше треуголь­ника или квадрата, и проверить правильность своего ответа. После такой проработки элементов задания мож­но было считать, что каждый из детей четко мог пред­ставить расположение фигур на бумаге.

Слепые дети дошкольного возраста не пользуются карандашом, не могут рисовать. Поэтому техника вы­полнения задания представлялась им довольно трудной. Попытки научить детей соединять карандашом рельеф­ные фигуры оказались нерациональными для данного задания, так как дети читают рельефный рисунок пра­вой рукой, той же, что и пишут. Однорукое же чтение рисунка не обеспечивает в дошкольном возрасте полно­ценного его восприятия. Техника соединения геометри­ческих фигур отрабатывалась индивидуально с каждым из детей: соединение осуществлялось простым переме­щением пальца правой, осязающей, руки. Одновременно дети упражнялись в умении передвигать руки слева — направо.

В предварительных занятиях дети выучивали три основных правила соединения между собой геометриче­ских фигур и закрепляли в практических действиях.

Таким образом, решение предложенных задач сле­пыми детьми требовало преодоления вторичных наруше­нии, связанных со слепотой, а именно -— преодоления трудностей ориентировки в пространстве, создания пространственно-геометрических образов па основе осязания, закрепления их в представлениях памяти и, на­конец, овладения техническими навыками соединения.

При осуществлении этого задания важным момен­том является формирование мотива выполнения зада­ния. Если для зрячего нарисовать «узор» для мамы яв­ляется ясным и понятным мотивом, то для слепого он непонятен и просто бессмыслен. Надо было показать ре­бенку значение выполнения этого задания как средства подготовки его к будущей учебной деятельности в шко­ле. Необходимо было также провести словарную работу, проверить правильность понимания детьми содержания употребляемых слов. У детей было своеобразное пони-манне смысла слова «соединить». В тренировочных упражнениях дети не проводили линию от одной фигуры до другой, а укладывали палец так, чтобы он соединял две фигуры. Они выворачивали руки, поворачивали бу­магу и т. д. Поэтому нужно было разъяснить детям, что в данном случае необходимо понимать под словом «соеди­нить», показать, что существует линия, благодаря кото­рой можно «соединить» две фигуры.

После проведения описанной выше предварительной работы детям были предложены четыре проверочных диктанта. Три из них проводились индивидуально с каж­дым воспитанником и только четвертый диктант был групповым.

На матрице было нарисовано по 10 треугольников и квадратов и 9 кружочков; следовательно, в каждом из диктантов можно выполнить 9 соединений и набрать 9 очков.

Анализ выполнения этого задания слепыми детьми показывает, что с ним могли справиться только слепые дети с нормальным интеллектом, не имеющие наряду со слепотой каких-либо отклонений в психическом раз­витии.

Из 70 детей старшего дошкольного возраста только 49 человек (70%) приняли и поняли задание, тогда как остальные к выполнению задания не приступали. Сле­пые дети старшего дошкольного возраста Уфимского

детского дома, где это исследование проводилось в 1974 г., дали типичную картину выполнения этого зада­ния. На их примере мы и будем проводить его анализ. Из 13 детей старшего дошкольного возраста не приняли и не поняли это задание. Эти дети наряду со слепотой имеют различную степень олигофрении или глу­бокие задержки психического развития.

Из 7 слепых детей с нормальным интеллектом с пер­вым диктантом полностью и без ошибок справились двое, со вторым также двое, с третьим и четвертым по 5 человек. Это свидетельствует о том, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут успешно овладеть элементами учебной деятельности. (Следует в этом слу­чае принять во внимание тот факт, что исследование проводилось в сентябре 1974 г. — в самом начале рабо­ты по программе подготовительной группы.)

Эксперимент показал также необходимость проведе­ния большой индивидуальной подготовки, на основе ко­торой появляется возможность фронтальной работы и выполнения коллективных заданий слепыми детьми старшего дошкольного возраста. Анализ четвертого дик­танта, проведенного фронтально в группе детей из 7 че­ловек, показал, что 5 из них без единой ошибки справи­лись с работой.

Решение слепыми детьми этого задания показало большие индивидуальные различия в ориентировке на листе бумаги, в движениях, и умении запомнить прави­ла и применять их на практике. Разберем особенности деятельности детей применительно к этим моментам.

Работа по правилу — это один из основных приемов в деятельности слепых дошкольников, которому они обучаются начиная с усвоения элементарных правил при лепке, конструировании и в игре. Умение работать по правилу является важной предпосылкой в освоении продуктивной и трудовой деятельности.

Правильное выполнение предложенного задания тре­бовало от слепого ребенка руководствоваться сразу тре­мя правилами, и это предъявляло к памяти детей зна­чительно большие требования.

При индивидуальной подготовке детям требовалось различное количество повторений правил для их запо­минания.

Наибольшее количество ошибок вызвало выполнение правила движения руки слева — направо, что свидетель­ствует о трудностях, возникающих у слепых, когда им надо выдерживать направление движения пальца при соединении фигур, о слабой ориентировке детей на лис­те бумаги и о недостаточно развитом контроле за дви­жениями своей руки.

Наблюдение за работой детей показывает также, что значительное количество ошибок, сделанное детьми на первое правило (соединение треугольников и квадратов через круг) также может быть объяснено слабо развитой ориентировкой и неточным кинестетическим анализом движений руки: дети промахивались, проводили паль­цем мимо кружка. Например, Андрей П. говорит: «Надо через кружок к квадратику», а пальцем ведет мимо и считает, что выполнил задание. Это говорит также о не­критическом подходе детей к своим действиям, о том, что они считают словесное знание и словесное решение задачи окончательным и правильным решением, тогда как в данном эксперименте требовалось не только уме-Яне удерживать в памяти правила, воспроизводить их, но и практически применять.

В процессе работы выявились различия в работоспо­собности слепых детей и характере их деятельности. Так, Андрей П. медленно входит в работу, но успехи его от одного диктанта к другому заметно улучшаются. Он с трудом застегивает пуговицы, крюч­ки и т. д. Выполнение задании на точную двигательную ориентировку требует от нее значительной затраты энер­гии, и поэтому за первым довольно хорошо выполненным диктантом последовали все более ухудшающиеся реше­ния в последующих трех. Следовательно, трудности вы­полнения задания приводили к тому, что дети произволь­но упрощали свою деятельность, и фактически ими была сделана только часть задания.

Выполнение слепыми детьми экспериментального за­дания показало, что в их учебной деятельности име­ются как черты, свойственные зрячим, так и обуслов­ленные слепотой. В мотивации учебной деятельности также проявились и те и другие черты. Слепые дети не могли принять в качестве мотивации обучения «рисо­вать узор». Эти дети руководствовались более слож­ной мотивацией, связанной с подготовкой к школьной

жизни.

Дети выполняли задание, которое они считали важ­ным средством подготовки к учебной деятельности в шко­ле, т. е. нацеливались на усвоение материала впрок. Однако стойкость мотивов была у детей различной. Так, у Гульдар Б. из-за трудностей, возникающих при коор­динации движений, мотивационная установка измени­лась после выполнения первого задания. Об этом свиде­тельствуют ее высказывания после первого диктанта, в которых она отмечала, что все задания уже выполнила. Ухудшение результатов при проведении последующих диктантов указывает также на снижение интереса к вы­полнению задания. Эти факты свидетельствуют о том, что предложенная экспериментатором сложная дея­тельность недоступна для девочки. Она разбивает ее на более простые составляющие элементы и удовлетворя­ется решением лишь одной задачи, одного элемента деятельности. Девочка не может усвоить сложную сис­тему соподчинения действий при выполнении предло­женной ей деятельности. Каждое действие становится для нее деятельностью и мотивируется отдельно. Таким образом, мануальные трудности привели в данном слу­чае к изменению мотивации, к ее снижению, т. е. к распространению мотивации па выполнение не всего зада­ния, а лишь на его часть.

У Вадима С. она оказалась более действенной. В случае, когда экспериментатор нацеливал ребенка па преодоление трудностей, он весь собирался и, улыбаясь, говорил: «Давайте я буду решать трудные задачи». Та­кое же желание решать трудные задачи, пробовать па них свои силы было у Вани В. и Оли II. Следовательно, у слепых детей уже имеется не только желание что-то выполнить по заданию воспитателя, но и пробовать свои силы при решении трудных для них задач, испытать свои силы п возможности при самостоятельном выполнении задания и получить за это похвалу от взрослого.

В этом эксперименте можно было наблюдать слу­чаи, когда слепой ребенок мотивировал свою деятель­ность как стремлением подготовить себя к школе, так и менее общим мотивом — выполнить задание воспитате­ля, выступающего в роли учителя.

Готовность эмоционально-волевой сферы ребенка к школьному обучению выявляется в умении подчинить своп действия, с одной стороны, требованиям воспита­теля, а с другой — требованиям задания, правилам ра­боты. Все это характеризует определенную степень овла­дения детьми учебной деятельностью, их умения сопод­чинять различные задания.

В предложенном детям задании имелась конкретная задача, исходящая от воспитателя, который выдвинул перед ними требование последовательно соединять гео­метрические фигуры при использовании трех правил соединения. Ребенок должен был в данном случае осу­ществить сложное совмещение двух задач. Успешное решенне этих задач слепыми детьми в конечном счете в 5 случаях из 7 без единой ошибки характеризует воз­можность соподчинения у детей старшего дошкольного возраста различных по сложности задач. В этом случае не наблюдалось различия между слепыми и зрячими детьми.

Различие возникает при осуществлении самого про­цесса учебной деятельности, т. е. в методах преподнесе­ния учебной задачи и способах ее осуществления деть­ми. Для того чтобы слепые дети могли выполнить зада­ния, необходимо было перевести плоскостные изобра­жения в рельефные, доступные осязательному восприятию, что особенно важно, сформировать па ослопе осязания модель деятельности, включающую в себя пространственные представления поля деятель­ности и представления движения руки, контролируемой осязательными и проприоцептивными восприятиями. Вы­полнение этого задания слепыми с неизбежностью тре­бует большего времени по сравнению со зрячими, так как включает в себя выполнение такого сложного зада­ния, которое обеспечивало бы создание в памяти поля деятельности на основе осязания, что не требуется де­лать зрячему, постоянно имеющему перед глазами це­лостную картину матрицы. Это замедляет весь процесс развития слепых детей, начиная с формирования целе­направленного осязания п создания представлений на его основе и кончая формированием высших познава­тельных процессов.

Проведенный эксперимент показывает возможность овладения слепыми детьми старшего дошкольного воз­раста на достаточно высоком уровне знаниями, необхо­димыми для осуществления учебной деятельности в ус­ловиях специальной школы для слепых детей.

2. Использование слепыми детьми геометрических эталонов в процессе восприятия учебного материала

Второе задание, предложенное слепым детям в на­шем эксперименте, позволяет проанализировать овладе­ние ими геометрическими эталонами и умение использо­вать их при анализе осязательно воспринимаемых ри­сунков.

Для проведения эксперимента были изготовлены рельефные рисунки и рельефные геометрические этало­ны (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Рисунки, приготовленные для выделения геометрических эталонов в задании, передают основную форму предме­тов схематично, без лишнего детализирования. Размер рисунков также являлся оптимальным для осязатель­ного восприятия. Рисунки и геометрические эталоны были переведены в рельефное изображение и раскра­шены, что облегчало детям с остаточным зрением задачу выделения и фона рисунков, эталонов. Раскраскa не подсказывала детям готовые решения, посколь­ку геометрические эталоны и геометрические формы в рисунках были покрашены в разные цвета. Кроме того, одна и та же форма, встречавшаяся в рисунке, была по­крашена в разные цвета. Детям предъявлялись 9 рель­ефных рисунков, в которых должны быть найдены сле­дующие геометрические эталоны: в изображении пти­цы — круг, треугольник, овал; в изображении автобу­са — круг, квадрат, прямоугольник; в изображении стре­козы— треугольник, овал; в рисунке рыбы — овал, треугольник, прямоугольник; в рисунке Самоделкина — квадрат, овал, прямоугольник; в изображении подъем­ного крана — овал, треугольник, квадрат; в изображе­нии мальчика — круг, квадрат, прямоугольник; барсу­ка— прямоугольник, треугольник; в рисунке женщины с мячом — круг, треугольник, прямоугольник.

Максимальный балл равен 25 очкам. Реальный балл, полученный каждым ребенком, равен разности между максимальным баллом (25) и количеством ошибок. Ошибкой считалась неправильно отмеченная геометри­ческая фигура и неотмеченная нужная фигура.

Сначала экспериментатор вместе с ребенком прово­дил анализ одного из рисунков. При этом ребенок зна­комился с возможностью использования различных гео­метрических эталонов при рельефном изображении пред­метов. Вместе с экспериментатором дети отыскивали в рисунке геометрические эталоны, которые были исполь­зованы в данном рисунке и нарисованы под картинкой.

Предварительная работа, проведенная с каждым слепым испытуемым индивидуально, включала в себя 4 вида деятельности: 1) опознавание и называние этало­нов, 2) опознавание рельефного рисунка, 3) обследова­ние и знакомство с рельефным рисунком, 4) обучение выделению геометрических эталонов в рисунке на при­мере изображения кошки.

Обследование и знакомство детей с рисунком прово­дились вне зависимости от того, узнал или нет ребенок в рисунке реальный, знакомый ему предмет, поскольку дети не анализировали его, не пытались выделить его составные части. Поэтому содержание каждого рисун­ка анализировалось экспериментатором вместе с ребен­ком.

Исследование проводилось с теми же 70 детьми старшего дошкольного возраста, которые решали первое задание. Из них 49 де­тей не удалось включить в решение задания. Анализ будем проводить па примере группы детей из Уфим­ского детского дома.

Из 13 только 7 слепых детей подготовительной груп­пы были с нормальным интеллектом. Остальные слепые дети с множественными дефектами задачу не приняли.

Все 7 детей различали геометрические эталоны, од­нако только круг, квадрат и треугольник называли пра­вильно, другие же два, при правильном различении, отождествляли с названием предметов, имеющих их форму. Так, Оля И. овал называла яичком, Гульдар Б.— огурчиком. Все дети называли прямоугольник кирпичи­ком. Для нашего эксперимента было важно не называ­ние фигур, а их различение и узнавание в рельефном рисунке, поэтому все подобные определения геометри­ческих эталонов считались правильными.

Дети не могли ставить на матрице знак, отмечающий их решения, поэтому они должны были ощупать рису­нок, отыскать в нем эталоны, назвать их и показать пальцем.

Прежде чем приступить к выделению эталонов, сле­пые дети обследовали рисунки и пытались узнать в них знакомые предметы. Из 3 рельефных рисунков пра­вильно было узнано только 8. Этими рисунками оказа­лись изображения рыбы и птички, т. е. предметов наи­более простой формы из всех предъявлявшихся.

Большинство рисунков не были узнаны слепыми де­тьми.

Рассмотрим результаты деятельности детей по вы­делению из этих рисунков геометрических эталонов.

Анализ выделения геометрических эталонов показы­вает, что 86% (150 из 175) эталонов дети правильно нашли и назвали. При анализе рисунка рыбы из 21 воз­можного правильного решения дети дали 17. В рисунке рыбы дети должны были найти овал, прямоугольник и треугольник. Все безошибочно нашли овал; 3 ошибки были сделаны на узнавание прямоугольника и одна — треугольника. Эти ошибки можно объяснить тем, что выполнив рельефное изображение плавников рыбы — прямоугольные плавники были слишком малы для осязательного восприятия и воспринимались детьми как опалы.

Из 21 возможного правильного решения при осяза­тельном восприятии рисунка птички дети в 20 случаях правильно выделили геометрические эталоны. Одну ошибку можно было объяснить неумением ребенка рас­познать в теле птички овал. Эта трудность была связа­на с тем, что линии овала перекрывались крыльями. Поскольку рисунок птички предъявлялся последним, здесь положительно сказался опыт детей по предшеству­ющему выделению, эталонов.

При анализе рисунка стрекозы из 14 возможных пра­вильных решений дети смогли в 13 случаях выделить геометрические эталоны.

Ошибочное решение принадлежало Лене С. Девочка имеет остаточное зрение н старается им пользоваться, не опираясь при этом па осязание при распознавании пред­метов. Однако оно не позволяет ей получить правильный н четкий образ. В результате девочка допустила 8 оши­бок.

В рисунке барсука из 14 геометрических эталонов дети выделили правильно 13. В рисунке женщины с мя­чом детьми была сделана также ошибка.

Наиболее трудными для детей оказались рисунки мальчика и Самоделкина. Эти рисунки по сравнению с ранее описанными более перегружены пересекающимися линиями. Кроме того, выделение такого эталона, как квадрат, из рисунка мальчика требовало от детей знания закона перспективного изображения и умения читать ри­сунки, изображенные в перспективном изменении, а вы­деление круга (солнце) предполагало умение ребенка вообразить, представить недостающую половину солнца, закрытую занавеской. Все это оказалось для слепых де­тей недоступно как и при выделении ими геометрических эталонов в рисунке Самоделкина, где ошибки были выз­ваны неудачным изображением ботинок (овалы). Боль­шинство детей не смогли выделить в этом рисунке имен­но овал.

Таким образом, слепые дети сумели правильно выде­лить в рисунках значительное количество геометричес­ких эталонов, что свидетельствует об их способности.

Поскольку дети до этого не обучились чтению рель­ефных рисунков, была высказана гипотезу о том, что с этим заданием слепые дети не справятся. Однако иссле­дование показало, что чтение, осмысливание рельефных рисунков, их понимание и соотнесение с реальными предметами, с одной стороны, и выделение в рисунке геометрических эталонов — с другой, не однозначны. Выделение геометрических эталонов предложенных за­данием рисунках возможно без осмысливания всей изо­браженной ситуации. Здесь имеются два различных типа выделения геометрических эталонов из рисунков: при понимании и непонимании рисунка.

Наибольшие трудности понимания смысловой сто­роны сюжетной картинки вызывали у слепых детей изо­бражения барсука и мальчика, лежащего в кровати. Ни одни ребенок не узнал этих рисунков. Даже после рас­сказа, показа п анализа рисунков дети не смогли само­стоятельно разобраться в рельефном изображении сю­жетов. Трудности осязательного восприятия слепыми де­тьми этих картин вызваны перспективным изображени­ем фигур, рассчитанным на зрительное восприятие пли знание законов изображения перспективы, а также пере­крытием контура основных фигур ближестоящими пред­метами. Эти эталоны не имели полного замкнутого конту­ра, и недостающую их часть ребенку необходимо было представить. Все это требовало от детей понимания сю­жета, четкого представления изображаемых предметов, знания их формы из прошлого опыта. В рисунке барсу­ка животное изображено в пальто и ботинках.

Выделение эталонов в этих двух рисунках слепыми детьми осуществлялось путем отыскивания различных замкнутых геометрических фигур. В рисунке барсука все дети выделили треугольник; ими не было сделано ни одной ошибки; 6 человек из 7 нашли и указали на ост­роугольный треугольник (в изображении носа барсука). Однако дети выделяли также треугольник, образован­ный на рисунке линиями, изображающими окно и ворот­ник. Этот эталон (треугольник) не входит в смысловую ситуацию данной картины и не может служить элемен­том изображения предмета. Анализ подобных решении задания показывает, что выделение детьми эталонов носили формальный характер и не оказывает развиваю влияния на них. У детей не происходит совершенствование восприятий предметов, уточнении их форм. Восприятие геометрических эталонов происходит в таких рисунках не как выделение части из целого, объединенном) смысловым содержанием, а как выискивание отдельных paзрозненных известных детям геометрических форм. Таким образом, в подобном выделении эталонов не зало­жена возможность восприятия предмета с новых его сто­рон. Поэтому выделение возможно только тогда, когда геометрический эталон представлен полной непрерыв­ной линией. Такими являются в картине «Барсук» стек­ла окна и изображение носа. Этим объясняется и тот факт, что все дети справились с выделением этих двух эталонов (прямоугольник и треугольник).

Что касается восприятия изображения спящего маль­чика, то при выделении эталона таким же способом де­ти натолкнулись на значительные трудности. Правильно выделенным эталоном 5 детьми из 7 оказался прямо­угольник. Как правило, дети показывали на коврик, ко­торый при зрительном решении задания должен был бы быть обозначен как квадрат. Только трое детей смогли выделить круг.

Сережа Ж. указал па солнце (данное в рисунке по­лукругом), Вадим С. — па i олову мальчика, Андрюша П. — также на голов)' мальчика. Вадим С, Андрюша П., Ваня В. при показе коврика один раз называли его кирпичиком, а другой — квадратиком. Оля Н. и Ле­на С. смогли разглядеть квадрат в части окна. Таким образом, выделение геометрических эталонов в этих ри­сунках осуществлялось не выделением части из смысло­вого целого, а в процессе нахождения единичных знако­мых фигур среди сложного конгломерата линий и фигур.

Два из предложенных детям рисунка (рыба и птич­ка) были узнаны несколькими детьми. Последующее обследование и осязательное знакомство с их рельеф­ным изображением показало, что дети могли не только с интересом разглядывать и ощупывать рельефы, но и называть их части. Это свидетельствовало о том, что простое, без излишнего детализирования рельефное изо­бражение может быть понято слепыми детьми до­школьного возраста и соотнесено с объемным живым представлением, известным им из их практики игры с игрушками, изображающими этих животных.

Процесс выделения геометрических эталонов в этих рисунках был иным, требующим вычленения из смысло­вого целого части фигуры и идентификации ее с геомет­рическим эталоном. Таким образом в этой группе рабо­тали двое детей: Вадим С. и Сережа К. Они ощуп<