по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой.

Для работы с текстом по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой предложены задания разной степени сложности, которые направлены на формирование разных речевых умений. Отличием этих заданий в учебниках разных авторов является степень сложности и количество творческих упражнений для учащихся.

У Т.Г. Рамзаевой методическая работа с текстом заключается в разнообразных упражнениях для учащихся.

Выполнение любого задания, предусмотренного упражнением, начинается с чтения текста и его краткого анализа как единицы речи. Основу репродуктивных речевых упражнений составляют действия, связанные с восприятием и воспроизведением готового текста или предложения без каких-либо существенных изменений. Важно, чтобы воспроизведение было адекватно авторскому. К репродуктивным относится письмо по памяти, диктант, письмо близко к тексту, изложение, списывание текстов. Речевыми эти упражнения являются при условии, если записи текста предшествует лексико-стилистический анализ. Конструктивные упражнения (точнее репродуктивно-конструктивные) включают в себя такие виды работ, как письменные ответы на вопросы на основе выборочного использования текста из учебника, восстановление деформированных текстов, выборочное списывание с определённым заданием по анализу содержания текста и его изобразительных средств.

В 1-ом классе учащимся предлагается составить по картинкам рассказ; предлагаются упражнения на восстановление в тексте слов одной и той же части речи с использованием справочного материала. Например, школьникам предлагается текст с пропущенными словами. Вместо условных обозначений надо вставить в текст подходящие по смыслу слова из справки.

Во 2-ом классе у Рамзаевой в небольшом количестве представлены задания, требующие ответа на вопрос. С помощью ответов на вопросы учащиеся должны научиться понимать главные особенности текстов-повествований, текстов-описаний, текстов-рассуждений. Например, детям предложен текст, который они должны прочитать. К тексту есть вопросы: о чём сообщается в тексте; это текст повествование или описание? Докажи.

В 3-ем классе к заданиям, требующим ответа на вопрос, добавляются задания творческого характера. Например, учащимся предлагается составить текст по заголовку, на определённую тему, составить рассказ по плану.

В 4-ом классе учащимся предложены задания, в которые входят анализ текста, ответы на вопросы к предложенному тексту, изложения по прочитанному тексту, не осложнённые творческими заданиями.

М. С. Соловейчик же предлагает детально разбирать задания. Заставлять детей вдумываться в выполняемые ими задания.

В 1-ом классе одним из распространённых приёмов является озаглавливание картинок или текстов. Это упражнение направлено на формирование умения понимать тему или основную мысль. Прежде всего заранее необходимо решить, на осмысление чего, темы или основной мысли, в данном случае учитель планирует направить обучение.(термины в общении с детьми пока не используются). От этого будет зависеть содержание последующих вопросов. Работу проводят в два этапа.

1. Сначала с помощью вопросов: «О чём рассказывает картинка?» или «Что хотел показать художник?»- учитель выявляет тему или основную мысль текста, рисунка.

2. Только после полученного от учеников ответа на поставленный вопрос (пусть даже несколько пространного: о том, как…) можно предлагать озаглавливание, но задание должно обязательно содержать установку: придумайте такой заголовок, который бы точно передавал, о чём рассказывает картинка или текст. Такая установка, во-первых, направляет деятельность учащихся, а во-вторых, позволяет иметь критерий для выбора заголовка из нескольких предложенных.

Предлагаются задания и на «испорченных» текстах. В текст привносится предложение, явно выходящее за пределы темы или раскрываемой основной мысли. С той же целью- наблюдать за единством предмета речи или главной мыслью – может быть использован и другой вариант упражнения. К прочитанному тексту на доске даются два предложения: одно непригодное для данного текста, а другое вполне уместное в качестве, например, концовки всего текста или его первого предложения.

Чтобы привлечь внимание к последовательности предложений в тексте, можно на доску выносить текст с букварной страницы рассыпанном виде, предлагая решить, всё ли понятно в рассказе.

Во 2-ом классе представлена огромная работа над понятием текст, основными признаками текста. Например, в одном из упражнений предлагается читать исходное предложение из одного упражнения и подставлять к нему каждое из предложений из другого упражнения, решая подходит оно или нет. Также рекомендуется делать и в следующем упражнении: читая по предложению, выяснять о чём первое, о чём второе. Общий вывод: все предложения о разном, каждое о своём, поэтому текст не получился. Есть задания с выбором учениками заголовка к тексту, на тренировку в создании текста и обобщении(текст можно создавать и по картинке), предлагаются и творческие задания. Например, нужно оценить (на слух) соответствие заголовка и текста, написанного одним второклассником. Также во втором классе учащиеся учатся писать первые изложения. Конечная цель этих изложений – не только в том, чтобы учить воспроизводить тексты. Она шире: обеспечить становление умения достаточно свободно выражать свои мысли и чувства.

В третьем классе кроме названных приёмов работы с текстом, вводится приём, который поможет ученикам лучше понять особенности типов речи и научиться практически их разграничивать. Это приём кино- или фотосъёмки: если то, о чём говорится, можно передать в одном кадре – перед нами описание; если нужно несколько кадров – повествование; нельзя передать в кадре – это оценка действительности. Учащиеся пишут изложения по тексту, дополнительно третьеклассники наблюдают за лексическим значением оценочных слов и их функцией, учатся соотносить их с описанием и повествованием. Предлагается и такое задание: списывая текст учащиеся должны не только дополнить мысль, но и придумать 1-2 предложения для раскрытия определённой мысли.

В 4-ом классе все уроки содержат задания творческого характера. Учащиеся работают с текстами разных типов речи. Например, создавая новое предложение о пингвинах, ученики должны будут изменить форму числа у всех имён существительных и прилагательных, в том числе и воспользоваться словом люди как формой множественного числа существительного человек. У них должно получиться предложение: пингвины похожи на людей в чёрных пиджаках и белых жилетах. Одно из заданий напоминает ученикам средства, которыми создаётся выразительность повествования; помогает им самим убедиться в том, что можно улучшить текст, если поработать над ним в качестве редактора. Предлагается два варианта текста и понятно, что второй вариант ярче, выразительнее первого. Изобразительность ему придаёт прежде всего переход автора в наиболее важных для рассказа местах на формы настоящего времени, что позволяет читателю как бы стать свидетелем происходящего. Подобный анализ готовит учащихся к следующим творческим работам.

Вся работа над развитием связной речи школьника проводится в определённой системе. Формируемые речевые умения обусловливают этапы работы, текстовый материал, виды упражнений, характер заданий. У Марины Сергеевны Соловейчик подобрано большое количество текстов, как для списывания, так и для изложений, что существенно облегчает работу учителю по поиску текстов для работы. Виды заданий будут интересны детям, к тому же многие задания творческого характера.

Из опыта работы.

В методической литературе всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста, а также применения полученных знаний на практике при составлении собственного текста, написания изложения.

Л.Ф. Король в своих статьях предлагает разнообразные виды письменных работ, задача которых – добиться творческого подъёма в классе и тем самым способствовать прочному усвоению родного языка. К таким видам относятся: творческое списывание, творческий диктант, свободный диктант, творческое изложение, творческое сочинение.

Все виды работ она предлагает проводить в определённой системе, начиная с таких, которые требуют от учащихся меньшей самостоятельности. Первой ступенькой в этой работе является творческое списывание. Творческое списывание должно быть сознательным. Сознательным же оно может быть только в том случае, если учащиеся понимают содержание текста, умеют пересказать его. Творческое списывание обычно усложняются заданиями, связанными с развитием речи.

Творческий диктант может быть проведён на уроках закрепления и на уроках проверки знаний учащихся. Одним их видов творческого диктанта является составление текста по опорным словам.

Свободный диктант подготавливает учащихся к более сложному виду работы – изложению. В данном диктанте учащиеся запоминают 2-3 предложения и тут же их записывают.

Из сказанного следует сделать вывод: многообразны виды творческих работ, позволяющих учителю, разумно сочетая их все, добиться закрепления знаний по тексту.

Так, Л.Д. Санина в своей статье «Работа над связностью текста» предлагает серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст», то есть постепенно и последовательно развёртывать свою мысль, строить предложения и связывать их между собой.

Первая группа упражнений научит школьников строить прямой порядок слов в ответах на вопросы: повторить то, что уже известно из вопроса.

Вторая группа преследует следующие цели: во-первых, школьники учатся соединять два смежных предложения в тексте за счёт того, что некоторые элементы предыдущего предложения непосредственно воспроизводятся как уже известное в последующем предложении.

Выполняя третью группу упражнений, школьники учатся связывать смежные и отстоящие друг от друга предложения в тексте таким образом, что в последующем предложении воспроизводится содержание какой-то части предыдущего предложения путём простой синонимической замены слов и конструкций.

Четвёртая группа упражнений предполагает работу над такой лексической формой соединений предложений, при которой в первом предложении обозначается целое, а во втором как уже известное включается ряд слов, обозначающих конкретные детали целого.

Эти упражнения помогают знакомить учащихся с текстами описательного характера и подготавливают школьников к овладению умением включать элементы описания в повествовательные тексты.

В пятую группу вошли упражнения, которые тренируют учащихся в соединении предложений, связанных отношениями общего и частного, а именно: во втором предложении даётся обобщённое название того, что описывается в первом.

Санина в своей статье не ставила своей целью охватить все способы лексической связи предложений в тексте. Целью предложенной системы упражнений было показать приёмы работы по обучению младших школьников строить связи между предложениями в тексте.

Дёмичева В.В. в своей статье «Текст-модель и работа с ним на уроках русского языка» вводит текст-модель. Текст-модель – это образец, используя который, можно построить аналогичное высказывание. Он строго выдержан в рамках определённого типа текста.

Работа над текстом-моделью может вестись в нескольких направлениях:

1) составление подобных текстов по предложенной модели (чётко следуя структуре и нитям связи предложений внутри модели);

2) продолжение (самостоятельное) текста-модели по данному началу (работа по этому направлению предполагает развитие творческого потенциала учащихся);

3) конструирование текста-модели путём расширения (обогащения) содержания входящих в его состав предложений.

Каково же назначение текста-модели?

С точки зрения Дёмичевой, это во-первых, возможность для учащихся усвоить структуру текста; во-вторых, возможность построить самостоятельное связное высказывание из 9-12 предложений; в-третьих, это возможность осознанно использовать средства межфразовой связи.

Г.А. Бакулина в своих работах говорит о том, что на уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективизации.

Во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер.

Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершённом виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведённого анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста).

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников.

Бакулина предлагает варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в 3-4 классах, такие как: восстановление текста по таблице, восстановление слов в тексте по имеющимся в них орфограммам, восстановление в тексте пропущенных фразеологических оборотов, упражнения на восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него предложений и установлению последовательности происходящих в них действий.[1, С.18]

Таким образом, всегда присутствующая ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех её этапах.

Выводы по II главе.

Вершиной обучения письменной связной речи по праву считается сформированность у детей умения составить текст, то есть готовность к выражению содержания, соответствующего данной теме и подчинённого основной мысли, при помощи предложений, расположенных в определённой последовательности.

Из сделанного нами анализа содержания темы «Текст» по учебникам Соловейчик и Рамзаевой, можно сделать следующие выводы.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида. Уповая на усвоение детьми закономерностей создания текста «на неосознанном уровне», традиционная методика не принимает во внимание положение о том, что овладение языком – это прежде всего процесс познания, стремление найти какие-то закономерности, правила, которые помогли бы строить свои сочинения, свои тексты.

У М.С. Соловейчик видна более чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников. Уже во 2-ом классе увеличивается объём исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряжённую умственную деятельность школьников, более высокую творческую направленность.

Также мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по развитию речи учащихся. В начальной школе одними из трудных являются уроки по работе над понятием текст, признаки текста, типы текста(типы речи). В своих статьях учителя предлагают разнообразные виды письменных работ (Л.Ф. Король), серию упражнений, предназначенных для обучения младших школьников умению «составлять текст» (Л.Д. Санина), предлагают вводить тексты-модели, как образцы текстов для учащихся (В.В. Дёмичева).

В начальных классах велик интерес ребёнка к живому слову, он чувствует язык, задаёт много вопросов, пытается устанавливать связь между окружающими его явлениями. Общеизвестно, какое важное значение имеет связная речь вообще и связная письменная речь, в частности. Поэтому не случайно в учебники русского языка (и по традиционной программе обучения, и по развивающим программам) введено такое понятие, как «текст».

Заключение.

В последнее время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится обучение языку как средству общения. Поэтому не случайно в учебники русского языка введено такое понятие как «текст». Работа над связной речью вообще и над понятием «текст», в частности, занимаются М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, Н.С. Валгина и др.

Теория текста сложилась как научная дисциплина во второй половине CC века на пересечении ряда наук. Текст изучается такой языковедческой наукой, как лингвистика текста – дисциплина, которая ставит своей задачей выявление общих закономерностей, касающихся текста в целом. При этом текст понимается как языковая дисциплина.

Наиболее полным считается определение «текста» И.Р. Гальперина: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определённую целенаправленность и прагматическую установку».

Для учащихся начальных классов М.С. Соловейчик предлагает такое определение понятия: «Текст – это несколько предложений, в которых говорится об одном и том же и раскрывается общая мысль».

Так как цель нашего курсового исследования – проанализировать содержание темы «Текст» по учебникам М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой, то на основе нашего анализа можно сделать следующие выводы.

У М.С. Соловейчик видна чёткая структура построения изучения темы «Текст». Все вводимые понятия отличаются полнотой и точностью, выстроены в логической связи между собой. Овладение знаниями и умениями о тексте направлены на совершенствование у школьников речевой деятельности.

У Т.Г. Рамзаевой объём знаний о тексте элементарный, но достаточный для распознавания текста среди других речевых единиц, для использования в речевой практике разных видов текстов, для осознанного структурирования текста в зависимости от его вида.

Также, мы рассмотрели журналы «Начальная школа», в которых всё чаще появляются статьи учителей, рассказывающих об опыте проведения различных видов работ по тексту, по признакам текста, типам текста.

Таким образом, цель нашей работы достигнута; задачи решены.

Список литературы.

1. Бакулина Г.А. Выполнение текстовых упражнений средствами субъективизации в III-IV классах // Начальная школа. – 2006. - №4.

2. Баранов М.Т. Русский язык: Справ. материалы.– М.: Просвещение,1993.

3. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие.– М.:Логос,2004.

4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.– М.: Наука, 1981.

5. Дёмичева В.В. Текст–модель и работа с ним на уроках русского языка // Начальная школа.–1994.–№11.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие.– М.: Флинта, 1998.

7. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка // Начальная школа.– 1998.–№4.

8. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. –2002.–№9.

9. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

10. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности.– Псков, 2005.

11. Оморокова М.И. Формирование у учащихся умений самостоятельно работать с текстом и контролировать себя // Начальная школа.– 1980.–№1.

12. Рамзаева Т.Г. Методика обучения рускому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов. –М.: Просвещение, 1979.

13. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

14. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

15. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

16. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырёхлет. нач. шк.– М, 2001.

17. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб пособие для студентов пед. учеб заведений / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.: Просвещение, 1993.

18. Санина Л.Д. Работа над связностью текста // НШ.–1986.–№10.

19. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

20. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

21. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 3 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

22. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Метод. рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 4 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

23. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 1кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2001.

24. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 2кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

25. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 3кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.

26. Соловейчик М.С. К тайнам нашего языка: 4кл.: Учебник-тетрадь по русскому языку для четырёхлетней начальной школы. – Смоленск, 2002.