Этиология (причины нарушений)

1. Врожденный характер нарушения -в 92% случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный характер. Тенденция – возрастание частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора.

Наследственный фактор - 30% из врожденных аномалий наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия - близорукость).

Генетические факторы- нарушения обмена веществ (альбинизм), отсутствие глаза, уменьшение всех размеров глаза, врожденная катаракта (помутнение хрусталика), патология сетчатки.

Внутриутробное развитие. Отрицательные воздействия (внешние и внутренние) - в период беременности – вирусные заболевания, перенесенные матерью; токсоплазмоз; краснуха и др.

Патология родов.

3. Постнатальные заболевания – острые и хронические инфекции, реже - менингиты и опухоли мозга.

 

Аномалия развития оказывает влияние на формирование всей психологической системы человека, включая познавательную и эмоционально-личностную сферу.

 

Особенности развития познавательной сферы

Ребенка с нарушением зрения

 

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности, в т.ч. там, где этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка.

 

Внимание

Практически все качества внимания (активность, направленность, объем, распределяемость, сосредоточенность, устойчивость) способны достичь более высокого, чем у здоровых детей, уровня развития. Но данный процесс сопряжен с большими трудностями, поскольку требует участия волевых, интеллектуальных, эмоциональных свойств личности аномального ребенка.

 

Ощущения и восприятие

Ведущая роль в чувственном познании принадлежит зрению, поскольку примерно 90% информации мы получаем благодаря ему. При нарушении зрения снижаются точность, полнота и скорость взаимодействия всех других анализаторов (слуха, обоняния, осязания), искажается формирование чувственных образов внешнего мира. Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит также к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Например, при тотальной слепоте в сенсорном отражении предметного мира доминирует осязание. Ф. Цех и Б.Г. Ананьев считали, что по своему познавательному значению осязание сравнимо со зрением, хотя скорость приема информации при осязании невелика. Возможность приобщиться слепому к мировой культуре дает чтение с помощью осязания рельефно-точечного шрифта Брайля. Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития, поскольку этот метод чтения основан на аналитико-синтетической деятельности.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом как процесса осязания, так и процесса пространственного ориентирования (Б.Г.Ананьев, А.С. Батуев, А.А. Люблинская и др.). Она позволяет измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела. У слепых работа двигательного анализатора отличается большей точностью и дифференцированностью, благодаря чему они достигают значительных успехов при работе на клавиатуре компьютера, на музыкальных инструментах и т.д.

Различают следующие уровни ориентировки слепых детей в пространстве (Л.И. Солнцева, В.А.Кручинин):

1) к 5-6 месяцам слепые дети начинают различать вертикальное и горизонтальное положение;

2) к школе дети овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем пространстве, где расположены конкретные объекты, имеющие определенные свойства и хорошо знакомые детям опознавательные ориентиры;

3) дети способны осваивать маршруты на участке школы, но не имеют целостного представления обо всем окружающем пространстве, например, они не могут ориентироваться в условиях города;

4) дети владеют пространственными схемами микрорайона, ходьбой с короткой и длинной тростью, используют при этом слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение;

5) дети обладают такими личностными качествами, как уверенность, смелость, упорство, что позволяет им самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, то есть переносить усвоенные умения в новые условия. Данного уровня достигают немногие школьники. Для его достижения требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

Большую роль в жизни и деятельности слепых детей, по сравнению со зрячими, играет слух. Постоянное использование его в пространственной ориентировке приводит к повышению абсолютной и различительной чувствительности. Ю.М. Гохфельд утверждает, что в процессе обучения у слепых детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память. Однако исследования А. Дашкявичус показали, что под влиянием шума, длительного звукового воздействия у 32,5% слепых может возникнуть усталость слухового анализатора и как следствие – тугоухость.

Память

Слепым и слабовидящим детям приходится запоминать информацию, которую не требуется помнить зрячему. Известно значительное количество имен слепых, обладавших феноменальной словесной и музыкальной памятью. По исследованиям тифлопсихолога Г. Шауерте слепым свойственен больший, чем у зрячих, объем памяти, но при этом сохраняемый материал может быть недостаточно структурирован и поэтому менее рационально использован. Развитию памяти при нарушении зрения способствуют систематизация, классификация, группировка материала, создание условий для его четкого восприятия.

 

Мышление

Мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

1) теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих – основана на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.В. Струве, 1810; А.А.Крогиус, 1926; А.М. Щербина, 1929; К. Брюклен, 1934; Б.И. Коваленко, 1962);

2) теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления – основана на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин);

3) концепция независимого уровня развития мышления от дефекта зрения – связывает уровень развития мышления слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом его формирования (А.И. Зотов и его школа).

Генетическое рассмотрение мышления слепых детей дошкольного возраста (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош) показало зависимость его развития от комплексного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, от учета индивидуальных особенностей ребенка.

В школьных возрастах, по исследованиям В.А. Лониной, формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у детей с нарушением зрения в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у зрячих. Однако прямой зависимости между степенью дефекта и уровнем развития познавательной деятельности не обнаружено.

 

Речь и общение

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе общения с другими людьми, но иными темпами, с нарушением словарно-семантической стороны речи, преобладанием «формализма», фрагментарности и т.д. Специфика развития речи выражается также в отсутствии соответствия между словом и образом (вербализм знаний), в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики.