Корр-я напр-ть методов обуч в спец. Школе

Общепед методы и приемы обуч исп-ся спец пед особым образом, предусматривающим спец отбор и композицию методов и приемов, более др отв-х особ обр потреб ученика и специфике корр-пед работы с ним; предусм и особ реализация этого сочетания методов. Общепед методы не исп-ся изолированно, но всегда в необх сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, доп-ся и подкрепляется одним -двумя доп-ми, сюда же подключ различ как общепед, так и спец приемы. Важ явл-ся взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обуч при объяснении нов мат-ла ведущими м.б. наглядно-практич методы с эл-ми словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обуч ведущ место могут заним словесные методы с доп-м наглядных и практич методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и примен методов обуч детей с откл-ми в разв сущ-ет в гр методов организации и осущ-я уч-познават деят-ти. в эту группу входят следующ подгр методов:
перцептивные [методы словесной передачи и слух и (или) зрит восприят учеб мат-ла и инф по организации и способу его усвоения; наглядные, практич Методы]
логические (индуктивный и дедуктивный);
гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые исследовательские).
Все эти методы могут реализ в практике обр-я общ назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обуч-ся. В усл-х спец обр-я возм обуч-ся не всегда позволяют реализ методы самост работы.
Отбор методов из указанных групп для корр-пед работы с лицами, имеющими откл в разв, опред-ся рядом факторов.
Во-первых, в связи с откл-ми в разв персептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обуч-ся сужены возм полноценного восприят слуховой, зрит, тактильно-вибрационной и иной инф, выступающей в качестве уч-й. Откл в умственном разв также не дают возм полноценного восприят уч-й инф. Предпочтение поэтому отдается методам. Помогающим наиболее полно передавать, восприн, удерживать и перерабат уч инф в доступном для обуч-ся виде, опираясь на сохр анализаторы, ф-и, сист организма, т. е. в соотв с природой особых обр-х потребностей данного Ч.
В подгр перцептивных методов на начальных этапах обуч детей с откл-ми в разв на первом месте нах практич и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действит-ти, доп к этим методам явл-ся методы словесной передачи учй инф. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в сист прим-х методов.
Во-вторых, при любых откл-х в разв нарушено развит речи. Это означает, что особенно на нач-х этапах обуч речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут исп-ся как ведущие.
В-третьих, разные типы наруш развит приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формир словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно огранич возм исп-я в обр-м проц логич и гностич методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу и методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
При отборе и композиции методов обуч учится не только отдаленные корр-обр-е задачи, но и ближайшие, конкретные цели обуч, например формир определенной гр умений, активизация словаря, необх для освоения нов мат-ла и др.
Рассмотрим возм и особ-ти примен отдельных методов в сист спец обр-я на примере обуч детей мл шк возраста с откл-ми в разв.
Среди словесных методов обуч шир распространение в практике массового шк обуч имеет беседа. беседа позволяет вовлечь всех детей в учеб проц, она учит живому общению, позвол выяв и закреп имеющиеся у детей знания.. В то же время она может исп-ся для закреп нов словаря и оборотов речи, а при ознаком с новым материалом — на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем — для проверки усвоения изложенного.
Для ряда категорий детей с особ обр потреб метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие ввиду специфики реч и интелл-го развит обуч-ся в нач классах объяснение нов мат-ла по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения мат-ла детям необходима собств предметно-практическая деят-ть, подкрепленная живым, эмоц словом учителя и яркими образами изучаемого мат-ла.
Пс особ-ти восприят мл шк-в с откл-ми в разв, наиболее хар-ми из кот-х для всех категорий явл-ся замедл-ть восприят, существенная завис-ть от прош опыта, меньшая точность и расчлененность восприят деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахожд общ и отлич-ся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обуч. Так, педагог не только демонстрирует объект, о кот-м идет речь, но и должен организовать наблюдение, изуч объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В пед проце важно обеспечить практику таких наблюдений для накопл необх сенсомоторного опыта, закреп способов и приемов наблюд и изуч объектов, закреп исп-х при этом словесных ср-в.
Эффективность корр-пед работы повыш, если наглядные методы сочет с практич методами. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деят-ть, в проц кот-й показывают. В усл-х спец обр-я детей мл возраста с откл-ми в разв существует орг-е единство наглядных и практич методов обуч, реальным воплощением кот-го явл-ся предметно-практич обуч: для развит сенсомоторного и соц опыта, навыков уч-познават деят-ти, языка и речи в ее коммуникативной ф-и создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в проце совместной деят-ти, явл-ся привлекательной для реб. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о спец корр-образовательной технологии.
Разновидностью практич метода обуч явл-ся исп-е дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни мл школьника и явл-ся творческой целенаправленной деят-тью, ее исп-е в качестве способа обуч детей с ОВ имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практич опыта, недоразвит пс функций, значимых для развит воображения, фантазии, реч оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необхсть обуч таких детей игре и постепенному включению игры как метода обуч в корр-обр-й проц

.