А как исторически изменялись формы мышления?

Исторически развитие мышления шло от конкретных, наглядных, связанных с практическими нуждами образов ко все более абстрактным и отвлеченным.

[В 1930 году группа известных отечественных психологов выезжала на Север, для изучения особенностей мышления культурно-отсталых народов. Р.М. Грановская в своей книге ("Элементы практической психологии" Спб, 2000) приводит отрывки из отчетов этой группы.

"На просьбу экспериментаторов: "сосчитать", следует вопрос: "Что считать?" Медведей можно считать только до шести, так как "никому не доводилось убить больше на охоте".

Экспериментатор: "На далеком Севере, где снег, все медведи - белые. Новая Земля – на далеком Севере и там всегда снег. Какого цвета там медведи?"

Ответ: "Я не знаю, какие там медведи, я на Севере не был".

Как видим, люди не могли анализировать, сравнивать, делать обобщения.

Для детей также характерна (в определенном возрасте) неразвитость мыслительных операций; они не могут абстрагироваться (отвлекаться) от реальности, делать правильные умозаключения. Это подтверждают эксперименты по возрастной психологии.

Задача: "Комар больше слона, а слон меньше мышки. Кто больше всех?" Дети хором: "Слон". Один мальчик: "Получается, что комар, но я с этим не согласен".

Пятилетних детей просили закончить предложения, начало которых произносил экспериментатор:

- Мальчик упал, потому что?... его увезли в больницу (отвечают дети);

- Дождь идет, потому что … крыши мокрые (продолжают дети);

- Почему по воде листочки плавают? – Потому что они маленькие и легкие;]

- А почему по реке плавает пароход? – Потому что он большой и тяжелый.

Развитие мышления ребенка происходит постепенно в ходе освоения им культуры и общественного опыта, и проходит следующие ступени: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логи-ческое.

Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенноемышление, первые проявления которого можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения ребенком активной речью. Мышление протекает не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Они мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями, хотя широко используют слова. Но слова играют роль обозначения предметов, а не отражения существенных свойств предметов. [Это доказал швейцарский психолог Ж. Пиаже в своих экспериментах. Детям показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок, рассматривая, говорит, что они равны. Затем у него на глазах шарик раскатывают в лепешку. Дети видят, что просто изменили форму шарика, но утверждают при этом, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще полностью подчинено их восприятию, и поэтому они не могут абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета].

Словесно-логическоемышление выступает не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Важнейшая особенность мышления – его неразрывная связь с речью. Мысли всегда облекаются в речь, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы (глухонемые). Мы всегда думаем словами. В этом одно из принципиальных отличий психики человека от психики животных. Элементарное, примитивное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным, оно оперирует только с предметами. Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить его в специальном слове. Мысль обретает в слове материальную оболочку, благодаря, которой она только и становится действительностью для нас и других людей.

С помощью языка – книг, газет, журналов, научных монографий – осуществляется фиксация всех основных результатов познания, закрепление, сохранение и передача всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Умственное развитие индивида предполагает усвоение всего того, что уже имеется, что накоплено поколениями.

Итак, мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности могут проявляться в таких качествах мышления, как критичность, широта, гибкость, глубина, быстрота и т.д.

Первое качественное превосходство человеческого разума представляет собой способность выйти за рамки очевидного, за пределы конкретных параметров действительности. Различают обыденное мышление и критическое. Обыденное пользуется только конкретной информацией, а все усложняющие моменты игнорируются. Существуют вопросы – шутки, используемые для тренировки ума, в основном, в подростковом возрасте.

Вопрос: Может ли страус назвать себя птицей?

Ответ: Нет. Он не умеет говорить.

Критическое мышление выводит человека из тесного мира опытных данных.

Вопрос: Как можно пронести воду в решете?

Ответ: Заморозив.

Абстрактное мышление – это способность производить умственные операции в обобщенных понятиях. Например, такая загадка: "Два отца и два сына нашли три апельсина. Разделили поровну. Сколько досталось каждому? " Ответ: "По одному апельсину, потому, что их трое: дедушка, отец и сын".

"Здравый" смысл, обычная логика в начале сковывают полет отвлеченной мысли. Но по мере развития и обогащения умственной деятельности, овладения большим количеством умственных операций, расширению используемых образов, понятий, развитию речи разум человека постигает сложные математические, логические, лингвистические абстракции. Например, "Как из 3 палочек сделать четыре, не ломая их?". Ответ: "Сложить цифру 4". "Когда человек бывает деревом?" Ответ: "Когда он со сна (произносится – сосна)".

Рассмотренное качество ума, проявляющееся в способности свободно переходить от конкретного мышления к абстрактному в соответствии с решаемыми мыслительными задачами, можно назвать гибкостью.

Культура мышления предполагает развитое умение думать об одном и том же на разных "языках": образном и на языке понятий, с помощью ассоциаций и обобщающих слов и т.д. Примерами для упражнения этого качества ума также возьмем вопросы-шутки:

Вопрос: "Зачем вода в стакане?"

Ответ: "За стеклом".

Вопрос: "Чего нет в России, найдется в Москве. Нет в Петербурге, а видно в Неве?

Ответ: "Буква "В".

Вопрос: Что общего между мусорной ямой и придворной дамой?"

Ответ: "Обе при дворе".

Это качество – широта ума.

Очень важным качественным отличием достаточно высокого уровня умственного развития является нестандартность ума, то есть, умение отказаться от стереотипов, способность сопротивляться подсказанному способу решения задачи или проблемы, не следовать навязанному стилю деятельности. Как Вы решите такую задачу: "Двое подошли к реке. У пустынного берега стояла лодка, в которой мог поместиться только один человек. Оба они переправились через реку на этой лодке и продолжили свой путь. Как они это сделали?" Задачу мешает решить шаблонное понимание первой фразы: "Двое подошли к реке", которая наталкивает на мысль, что путники шли вместе и в одном направлении. Отказ от стереотипа позволяет понять, - что они подошли к разным берегам реки и переправились по очереди.

Развитый ум пользуется образами, понятиями, суждениями, умозаключениями, способен выстраивать логические цепочки от простых до сложных концептуальных и теоретических построений. При этом заметно, что один может гибко пользоваться освоенными операциями и быстро переключаться, устанавливая связи между мыслями другой проделывает все то же самое, но значительно медленнее. Качественное различие в скорости, с которой человек может приспосабливать собственный мыслительный процесс к конкретным задачам, называют сообразительностью.

Вопрос: "Почему гусь не тонет?"

Ответ: "Потому что умеет плавать".

Вопрос: "А почему утка плавает?"

Ответ: "По воде".

Вопрос: "Сколько картошин можно положить в пустой горшочек?"

Ответ: "Одну, остальные уже не в пустой".

Вопрос: "А сколько горошинок войдет в пустой стакан?"

Ответ: "Ни одной не войдет, их надо положить".

А есть люди догадливые. Это практически то же самое, что и сообразительность, только осуществляется она еще быстрее, поскольку мысль в догадке, видимо, проходит все этапы рассуждения, но в свернутом виде. Продуктивность мышления в этом случае зависит от автоматизированности процессов свертывания, от тренировки ума на догадку:

- "Сидит девица в темнице, а коса – на улице" (Морковь).

- "Без огня горит, без крыл летит, без ног бежит" (Солнце, ветер, река).

- "Без ног, а бежит, не кончается, никогда назад не возвращается" (Время).

 

Творчество.

Проведено достаточно много исследований, направленных на выявление особенностей мышления творческих людей. Гилфорд (1959) обобщил результаты этих исследований и выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения точного единственного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения.

Очевидно, что большинство людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе прибегают почти исключительно к конвергентному мышлению. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. Известно, что Эйнштейну, Черчиллю и др. учиться в школе было трудно потому, что преподавателей раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос. Вместо этого они задавали "неуместные" вопросы вроде: "А если бы треугольник был перевернутым?", "А если заменить воду на …?", "А если посмотреть с другой стороны?" и т.д.

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего.

Творческое мышление имеет следующие особенности:

· пластичность. Творческие люди могут предложить множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно-два.

· подвижность. Для человека творческого не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, от одной точки зрения к другой.

· оригинальность, порождающая неожиданные и непривычные решения.

Важным вопросом является сочетаемость развития интеллектуального уровня и творчества. Оказалось, что у людей "среднего ума" интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. Однако, начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся (JQ = 120). Дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает.

Достаточно хорошо изучены особенности творческих личностей:

а). Для них характерно полное отсутствие конформизма. Именно независимость суждений позволяет исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом "вписывается" в жизнь социальной группы, хотя он открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Общепринятые ценности он принимает в том случае, если они совпадают с его собственными.

б). Им свойственна любознательность; восприятие мира у таких людей непрерывно обновляется.

в). Для творческих людей характерна мечтательность, способность к удивлению и восхищению.

Перечисленные качества свойственны немногим взрослым. А вот все дети – творческие личности. Но обучение в школе построено таким образом, что ребенок, как правило, превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста со средними творческими возможностями.

 

Интеллект

Интеллект – в переводе с латинского – понимание, познание (intellectus); intellectuм – разум. Неслучайно по своему психологическому содержанию понятие «интеллект» относится к «нечетко определяемым». Широко распространена точка зрения, согласно которой интеллект – это то, что можно измерить с помощью интеллектуальных тестов; это то, что характеризует мобильность формально-логических операций или – это «познание» как атрибут сознания и общая способность к самосознанию и т.д.

Дж. Майерс утверждает, что интеллект – это социальная концепция, которую мы изобрели, чтобы объяснить, почему некоторые люди лучше других справляются с выполнением познавательных задач. Это способность к целенаправленному адаптивному поведению, в том числе, умение извлекать пользу из опыта, решать задачи и логически рассуждать, - считает он.

В истории исследований развития интеллекта человека можно обозначить два главных подхода, взаимно обогащающих друг друга.

Первый связан с именем всемирно известного психолога Жана Пиаже, который показал в своих исследованиях, каким огромным природным потенциалом развития обладает интеллект. Источник развития интеллекта – в нем самом; развитие – это развертывание стадий операторных механизмов по сформированным природой алгоритмам. Источником развития является также жизнь самого субъекта, которая ставит проблемы, создает сложности и противоречия, которые необходимо преодолеть этому субъекту.

Другой подход связан с работами Л.С. Выготского, А. Баллона, Дж.Бруннера и др., в которых интеллектуальное развитие рассматривалось как эффект общей социализации человека. Иными словами, нельзя объяснить развитие интеллекта, не привлекая для этого особенности усвоения культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и хаарктер эволюционной истории человечества.

Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека в психологии используют понятие интеллектуального статуса.

А реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также нереализуемые интеллектуальные свойства, интеллектуальные резервы, обозначают понятием «интеллектуальный потенциал».

Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн рассматривал интеллект как тип поведения человека – «умное поведение». Ядро интеллекта составляет способность человека выделить в ситуации существенные свойства и привести свое поведение в соответствии с ним. Как видим, интеллект представляет собой многомерное явление, которое можно оценивать: как способность познавать окружающий мир и как способ регуляции поведения на основе этого познания. Поэтому Векслер, по методике которого определяется коэффициент интеллекта, подчеркивал, что интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

Интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики. В эту систему входит:

§ во-первых, система психических процессов, при помощи которых человек отражает и познает окружающий мир. Здесь три базовых блока:

§ внимание;

§ память;

§ мышление.

Путь познания – от ощущений (восприятие, представление, воображение) к абстрактному мышлению.

§ во-вторых, блок оценки ситуации;

§ в-третьих, принятие решения;

§ в-четвертых, регуляция поведения. Завершается система интеллекта самооценкой и самоконтролем.

Наши эмоции подключаются к блоку оценки ситуации и принятия решения, а волевой компонент очень важен на стадии принятия решения и регуляции поведения.

Французский психолог Жан Пиаже считал одной из самых важных функций интеллекта взаимодействие с окружающей средой через адаптацию к ней, то есть, умение ориентироваться в условиях и соответственно строить свое поведение. Адаптация (приспособление) может быть двух видов:

§ ассимиляция – приспособление ситуации через изменение условий к человеку, его индивидуальному стилю умственной деятельности;

§ аккомодация – приспособление человека к изменяющейся ситуации через перестройку стиля мышления.

Л.Л. Терстоун с использованием статистических методов исследовал различные стороны интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Это:

v счетная способность, то есть, способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

v вербальная (словесная) гибкость – легкость, с которой человек может объясняться, находить подходящие слова;

v вербальное восприятие – способность понимать устную и письменную речь.

v пространственная ориентация;

v память;

v способность к рассуждению;

v быстрота восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.

А вот американский исследователь Гарднер считал, что быть «умными» означает обладать именно теми способностями, которые отбираются обществом, в котором они живут. Он называл следующие:

v языковые (лингвистические) способности;

v логико-математические;

v отличное пространственное мышление;

v музыкальные способности;

v телесные кинестетические способности;

v способности к межличностному общению (пониманию других);

v способность к самопостижению (пониманию себя).

Большинство людей проявляют себя хорошо в одних интеллектуальных способностях и оказываются слабее в других. Моцарт, несомненно, имел музыкальный дар, а Леонардо да Винчи, возможно, имел все семь. Кому-то покажется не важной способность под номером шесть, но вспомните, как неприятно общаться с людьми, которым не хватает навыков межличностного общения. Каждый испытывает чувство боли от непонимания.

В психологии существует понятие общего интеллекта и двух его подструктур: вербального и невербального. Под общим интеллектом понимается определенный синтез свойств психики, обеспечивающих в совокупности успешность любой деятельности. Именно уровень этого вида интеллекта часто измеряется через коэффициент интеллектуальности – JQ.

 

Оценка интеллекта.

Немецкий психолог Штерн в 1912 году предложил математическое уравнение, позволяющее получить показатель, названный им коэффициентом интеллектуальности (JQ), который отражал связь между умственным развитием ребенка и его хронологическим возрастом.

Концепция Штерна основана на представлении о том, что нормальным следует считать ребенка, у которого умственный возраст соответствует хронологическому.

Попытки измерения интеллекта предпринимали многие исследователи. Д. Векслер создал шкалу интеллекта для взрослых и шкалу интеллекта для детей, где умственный возраст определяется выполнением набора заданий для определенной возрастной группы. Коэффициент интеллекта получаем разделив показатель умственного возраста на возраст хронологический, то есть количество лет со дня рождения. В шкале Векслера интеллект измеряется баллами: свыше 135 – гений, от 120 до 135 – высокий, от 100 до 120 - средний, от 80 до 100 – низкий; все, что ниже 80 баллов – умственная отсталость.

Тем не менее, деление людей по результатам тестирования мало что говорит об их истинной общественной ценности. Это – лишь один из факторов. Для того, чтобы человек мог долго сохранять интеллектуальный потенциал, необходимо сознательно регулировать процессы накопления и логического преобразования знаний, вести активную умственную деятельность. Для развития интеллекта необходимо:

· учиться находить решения в сложных, нестандартных ситуациях;

· развивать умение выходить за рамки узкопрофессиональных задач, чтобы предотвратить профессиональную деформацию и ограниченность;

· искать пути активизации умственных процессов и реализации задуманного в практической деятельности (собственно, это и есть интеллект – «познание + действие»);

· знать о существовании эмоциональных барьеров, мешающих перестройке умственной деятельности, и учиться их преодолевать.

Вербальный интеллект – интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой, преимущественно, на знания.

В невербальном интеллекте особенно развито наглядно-действенное мышление с опорой на зрительные образы и пространственные представления. (Иногда эти виды интеллекта называют «соответственно, абстрактный и конкретный).