Проанализируем три типа характера подростков.

I тип – подростки, умеющие преодолеватьпрепятствия ситуативного характера во имя какой-либо притягательной, внешне эффектной цели. Действия осуществляются по импульсу, первому желанию, впечатлению. Эти подростки обычно отрицательно реагируют на стремление педагогов оказать на них дисциплинарное воздействие. Часто отвечают грубостью на замечания. Любят риск, различные авантюрные мероприятия. У них ярко выражена потребность самоутверждения. Стремясь упрочить свой престиж, используют неадекватные приемы: грубость, дерзость, фразерство, физическую силу. Обычно самолюбивы. По ничтожному поводу могут проявить раздражительность, доходящую до аффекта.

II тип – не умеют планировать свое поведение, но при этом еще не проявляют активность, вообще безынициативны. Главная черта – постоянное, чрезмерное безразличие к непосредственному окружению. Они обычно не противостоят мнению других, не идут на конфликт, в ситуации правонарушительного характера действуют «за компанию».

III тип – не противоречат коллективу, учителю, не идут на открытое столкновение, не выражают собственное мнение. Они – «себе на уме». Но именно они чаще всего создают в классе вязкую атмосферу постоянной конфликтной ситуации, угрозу непослушания. Обычно они имеют хорошие способности, живой ум, однако неусидчивы, часто отвлекаются, недисциплинированны. Тяжело переживают все свои неудачи, чаще всего идут на конфликт с товарищами и учителями.

Каждый тип характера требует, прежде всего, коррекции воли, ее воспитания. Следует помнить, что воспитание воли – это воспитание личности в целом, а не отдельной какой-либо ее стороны. Волевого человека отличают сильные моральные чувства, ясный ум, творческий подход к делу. Волевой человек – это деятель, способный всегда выполнить свои разумные и принципиальные решения, несмотря на различные трудности. Центральное место при воспитании воли занимает развитие способности к волевому усилию. Всякое разумное решение учащегося должно реализовываться в действии. Он должен выработать в себе привычку доводить начатое дело до конца, специально упражняться в преодолении трудностей. Упражнение в преодолении трудностей следует считать основным методом воспитания воли.

Однако при этом очень важны и методы стимуляции воли учащихся. Это и поощрение, и одобрение, и возбуждение чувства личностного достоинства, это и требование, наказание. Все эти методы надо использовать творчески, осуществляя индивидуальный подход.

Для управления конфликтной ситуацией учителю необходимо ее правильно оценить. Надо помнить, что в случае конфликта перед наблюдателем непосредственно предстает повод, а не его причина. При этом инициаторы конфликта могут, специально маскируя, выдать повод за причину. Учителю следует дать прогностическую оценку конфликтной ситуации. В любом случае нельзя делать вид, что ничего не происходит. Это порождает повторение конфликтной ситуации.

Наиболее оптимально такое управление конфликтом, которое устраняет объективные причины, создавшие конфликтную ситуацию или психическую направленность на нее, и восстанавливает нормальные прежние как деловые, так и эмоциональные взаимоотношения.

Основным условием конструктивного разрешения конфликтов психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон. Однако в конфликтной ситуации общение конфликтующих сторон ухудшается, поэтому следует в самом начале конфликта пойти на риск и как можно полнее, пусть даже в резкой форме, высказать друг другу, что чувствуешь. Это снимет эмоциональный накал, люди успокаиваются. Противникам стоит обратить внимание в ходе разговора на следующее:

· что каждый хотел бы сделать, чтобы разрешить конфликт;

· каких реакций он ждет со стороны другого;

· что он собирается предпринять, если противник поведет себя не так;

· на какие последствия он надеется.

Конструктивными формами общения считаются:

– высказывание, передающее то, как человек понял слова и действия, стремление получить подтверждение того, что он понялих правильно;

– открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств, намерений;

– информация, содержащая обратную связь.

О.В. Лишин, исследовавший педагогические возможности общественной деятельности как средства профилактики и устранения конфликтов, считает, что воспитатель должен не указывать, поучать, а быть организатором и участником деятельности. Это позволяет ему координировать и корректировать поведение школьников, и, следовательно, избегать конфликтов [4].

Польский психолог Ежи Мелибруда предлагает следующие этапы последовательного поведения, направленного на преодоление конфликта:

1. Определение основной проблемы (необходимо ответить на вопросы):

а) как я понимаю проблему? Какие мои действия и поступки партнера привели к конфликту?

б) как мой партнер видит проблему? Какие, по его мнению, мои и его действия лежат в основе конфликта?

в) соответствует ли поведение каждого из нас сложившейся ситуации?

г) как можно наиболее полно определить нашу общую проблему?

д) в каких вопросах мы с партнером расходимся?

е) в каких вопросах мы солидарны?

2. Определение причины конфликта:

а) нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется вам неприемлемым;

б) нужно понять, какие ваши действия в конфликте неприемлемы для партнера;

в) необходимо определить причины возникновения конфликта.

3. Поиск возможных путей разрешения конфликта:

а) что я мог бы сделать, чтобы разрешить конфликт;

б) что мог бы сделать для этого партнер?

в) каковы наши общие цели?

4. Для выхода из конфликта следует выяснить:

а) каковы вероятные следствия каждого пути;

б) что нужно сделать для достижения цели;

в) какой способ у участников конфликта вызывает удовлетворение?

Реализация решения.

6. Оценка достигнутого.

 

Литература

1. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликты. – Новосибирск, 1989.

2. Жизневский Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.

3. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. – М., 1978.

4. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1993.

6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319.

7. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование. – 1993. – № 4.

8. Станкин М.И. Психология общения. – М., 1993.

9. Ховенмей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

10. Шейнов В.П. Искусство жить. – М., 2003.

11. Шейнов В.П. Искусство убеждать. – М., 2002.

 

ЧУВСТВА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ

 

 

Человек, познавая окружающий мир и оказывая на него свое воздействие,

Понятие о чувствах. Виды чувств

никогда не останется безразличным.

Так или иначе, он переживает свое отношение к людям, к предметам и процессу своей деятельности, к ее результатам. Эти переживания или чувства, имеют огромное значение в жизни людей, ибо они основа всей психической деятельности.

Чувства человека очень разнообразны, т.к. разнообразны влияния внешнего мира на него. Один и тот же предмет, одно и тоже событие переживаются каждым по-своему. Поэтому чувства человека имеют очень субъективный, личностный характер и зависят от структуры психики человека, его индивидуальных особенностей. Так, поведение того или иного учащегося у одного педагога вызывает раздражение, у другого – только улыбку; у первого возникает огорчение, у второго – радостное чувство подъема сил в связи с желанием преодолеть недостатки данного ребенка, повлиять на него должным образом.

Чувства, как и все в психике человека, – функция мозга, проявление процессов, происходящих в коре больших полушарий головного мозга. Однако значительную роль в возникновении чувств играют и подкорковые центры мозга, которые, взаимодействуя с корой, посылают туда первые импульсы, а кора регулирует эти процессы возбуждения (усиливает или тормозит). Чувства связаны с деятельностью, как первой, так и второй сигнальной системы. Поэтому чувства возникают у нас не только благодаря ощущениям и восприятиям, какие мы испытываем в данный момент, но и вследствие мыслей, которые у нас появляются, и слов, которые мы слышим или произносим.

Поэтому чувства педагога во многом зависят и оттого, что ему говорят учащиеся, и оттого, что он им говорит или рассказывает. Поэтому эмоциональное состояние учителя до, во время и после урока меняется.

Чувства оказывают влияние на активность человека, на его деятельность, возбуждая, усиливая или подавляя, снижая ее.

В педагогической деятельности чувства играют особенно большую роль. Люди равнодушные, ко всему безучастные, как правило, не могут быть хорошими учителями.

Чувства – это высший продукт человеческой деятельности (Бодалев, Ананьев, Бажович, Выготский).

Они выполняют мотивирующую роль, связаны с сознанием. Кроме того, чувства – это проявление отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям, интересам и имеющим для него личностное значение.

Выделяют следующие виды чувств:

1. Нравственные чувства (показатель моральной позиции)

2. Интеллектуальные чувства (любовь к истине, процесс познания истины)

3. Практические чувства (связаны с практической деятельностью)

4. Эстетические чувства (связаны со способностью ориентироваться в прекрасном).

Особое значение имеют в педагогической деятельности нравственные и эстетические чувства.

Нравственные (моральные) чувства – это чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. К моральным чувствам относится радость, восхищение, удовлетворение собой в связи с выполнением этических норм.

Формирование моральных чувств связано с процессом укрепления в сознании человека определенных нравственных норм, правил. Чем прочнее моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступления от них.

Важную роль играют и эстетические чувства, ибо люди воспринимают окружающую действительность, выражают свое отношение к ней, руководствуясь чувством красивого, понятием прекрасного.

Чернышевский писал о сути эстетического следующее: «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова она должна быть по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который вызывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни».

Эстетически воспитанный педагог обычно оказывает на детей большое облагораживающее влияние. Это происходит оттого, что такой учитель, сам испытывает наслаждение от всего прекрасного, передает и своим воспитанникам любовь к искусству, природе. Так постепенно педагогически направленные эстетические чувства становятся для учащихся нравственными переживаниями.

В психологии выделяются также классы чувств, к которым относят:

· желания – оценка степени соответствия каких-либо объектов потребностям человека;

· эмоции – психическая реакция человека в ответ на конкретную ситуацию;

· чувства – устойчивые психические проявления, отличающиеся постоянством, могут проявляться в различных эмоциях;

· аффекты, страсти – неконтролируемые сознанием эмоциональные проявления.

 

 

Роль чувств в работе учителя

В группе чувств, регулирующих отношение учителя к педагогической профессии можно выделить:

а) чувство долга, профессиональной чести;

б) чувства, отражающие отношения к участникам педагогической профессии;

в) чувства, отражающие отношение учителя к себе.

Главное чувство, которое должен испытывать педагог – это чувство любви к своему делу, к детям. Любовь – это величайшее педагогическое чувство и нравственная заповедь учителя.