Педагогический такт и мастерство учителя

 

Этика (греч. ethos– нрав, обычай) – наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, ее

Педагогическая этика и авторитет учителя

специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Она устанавливает критерий нравственной свободы и ответственности личности.

Педагогическая этика относительно самостоятельный раздел науки. Она изучает особенности педагогической морали, обосновывает ее принципы и раскрывает ее функции. Сущность педагогической этики заключается в изучении характера нравственной деятельности педагога и нравственных отношений в педагогической среде.

Педагогическая этика разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в образовательной среде специфических правил общения и поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Педагогическая этика по-особому регламентирует взаимоотношения учителя с учащимися, коллегами, родителями школьников. Эта регламентация в определенных ситуациях перерастает в субординацию. То, что учитель может позволить себе во взаимоотношениях с коллегами, не всегда можно позволить в отношениях с учащимися и их родителями.

Педагогическая этика требует от учителя особого уровня воспитанности. Свою деятельность, поведение, внутренний мир, привычки и манеры учителю необходимо подчинить принципам и нормам, принятым в педагогической среде, если он хочет добиться высоких результатов в учебно-воспитательном процессе.

Результаты педагогического взаимодействия с воспитанниками, как правило, напрямую зависят от авторитета учителя. В процессе воспитания и обучения молодежи невозможно обойтись без авторитета, т.е. власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, подавляет, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности, диктата и манипулирования воспитанником.

Исходя из этого, в современной педагогике различают авторитет власти и власть авторитета. Авторитет власти дается должностью учителя, классного руководителя и т.д. Власть авторитета в свою очередь является результатом достаточно длительных взаимоотношений учителя с учениками и другими субъектами педагогического процесса.

Отсюда авторитет учителя в педагогической среде принято рассматривать как его моральный статус в коллективе учащихся и коллег. Процесс формирования авторитетных отношений имеет свою последовательность. На первой ступени значительную роль играет первичная самопрезентация учителя, в ходе чего очень важно педагогу не подчеркивать своих ролевых преимуществ, а сделать упор на презентации личностных взглядов и качеств. Проявленные здесь человечность, доверие, доброжелательность обеспечат открытость школьников его воздействию. Психологи выделяют несколько этапов в становлении авторитета учителя. На первом этапе педагог выступает как источник необходимой информации, на втором – становится референтным лицом, к мнению которого школьники прислушиваются и учитывают при решении личных и групповых проблем. И только на третьем этапе педагог становится авторитетом, которому авансируется доверие, а его мнение воспринимается как изначально верное, как руководство к действию.

Как доказывает педагогическая практика, авторитет определяется глубиной знаний учителя, его эрудицией, мастерством, отношением к работе, поведением в быту, умением проявлять выдержку, педагогическим тактом. При этом педагогический такт, как слагаемый компонент авторитета учителя, должен основываться на взаимопонимании, уважении прав и достоинств каждой личности, умении понять состояние ребенка. В этом отношении нельзя не согласиться со следующим выводом В.А. Караковского: «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком – профессиональная обязанность педагога» [2].Таким образом, мы можем заключить, что соблюдение педагогического такта – необходимое условие авторитета учителя, а также неотъемлемый компонент его профессионального мастерства.

 

Педагогический такт как проявление коммуникативной культуры учителя

В условиях школьной практики педагогический такт является наглядным показателем коммуникативной культуры учителя и универсальным инструментом преодоления

межличностных противоречий с учащимися и другими субъектами педагогического процесса.

В переводе с латинского такт (tactus) означает прикосновение. В отношении педагогического такта это можно трактовать следующим образом: тактичный учитель оказывает тонкое и действенное влияние на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферу личности ребенка.

Педагогическая энциклопедия определяет такт учителя как меру в общении с детьми, умение выбрать правильный подход в системе воспитательных отношений. В педагогической теории обоснование такта учителя как соблюдения меры сделал еще К.Д. Ушинский в работе «Родное слово»: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» [12].

В современных психолого-педагогических исследованиях педагогический такт трактуется, исходя из этих же позиций. Так, например, И.В. Страхов, рассматривая сущность педагогического такта, представляет его как меру педагогической целесообразности в применении учебно-воспитательных воздействий, выраженную в их оптимизации, тонком приурочении к особенностям каждой ситуации и индивидуальному своеобразию личности школьника [10].

Соблюдение педагогической меры обусловлено как коммуникативной, так и предметной деятельностью учителя. В этом отношении известный дидакт М.Н. Скаткин пишет: «Вопрос о мере – один из центральных в педагогике, и для успешного решения требуется не только знание теории, но и овладение педагогическим искусством, умение применять теорию с учетом конкретных условий, в которых осуществляется педагогический процесс» [9]. Ю.К. Бабанский также подчеркивает, что оптимизация учебно-воспитательного процесса в применении всех его элементов связана с мерой [1].

По мнению И.Ф. Кривоноса, педагогический такт – это не только мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, но и умение устанавливать с учениками продуктивный стиль общения, основанный на положительных эмоциях, способность создавать и поддерживать психологический контакт с детьми [6].

Значение педагогического такта в арсенале профессионального мастерства учителя обнаруживается в острых проблемных ситуациях. Как отмечает И.Е. Синица, дисгармония во взаимоотношениях с учащимися и другими субъектами педагогического процесса, разрыв межличностных связей бывают следствием нарушения учителем меры воздействия на школьников и отсутствия у него умений вырабатывать демократический стиль взаимодействия с учениками [8].

Исходя из того, что главным регулятором человеческого общения является мораль, доминантой педагогического такта выступает нравственно-этическая мера, воспринимаемая учащимися как доброта, принципиальность, справедливость, внимание, деликатность, предупредительность, великодушие. Именно эти личностные проявления учителя способствуют гармонизации взаимоотношений с детьми в самых сложных ситуациях. Уважая учащихся, учитель должен уметь показывать свое уважение педагогически целесообразно, т.е. применять к учащимся воспитательные методы и приемы оптимально, ненавязчиво, деликатно.

В то же время уважение, душевная теплота и доброжелательность не исключают требовательности со стороны учителя, а предполагают ее. Требовательность к личности ученика должна увеличиваться и усложняться по мере возрастания уважения к ней, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьника. Эту мысль обосновал в своей педагогической теории еще в начале ХХ в. известный педагог А.С. Макаренко. По его мнению, педагогический такт проявляется также в уравновешенности поведения педагога (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении). По словам А.С. Макаренко, такт предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», даже если есть риск ошибиться. Доверие учителя должно стать стимулом к деятельности учащихся. Тактичный педагог должен помочь ученику ощутить радость от своих усилий и успехов.

	Структура педагогического такта и его специфика

Такт как профессиональное качество учителя представляет собой интегративное образование. Как педагогическая категория такт имеет

сложную структуру. Основным его компонентами выступают по И.И. Рыдановой психологический, нравственно-этический, эстетический, инструментальный или технологический [7].

Психологический компонент такта предполагает учет личностного своеобразия субъектов общения, что играет существенную роль в нормализации межличностных отношений. На приоритетность психологической основы такта учителя указывал еще К.Д. Ушинский: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучал теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть в сущности не более как такт психологический» [12]. Психологический аспект педагогического такта, по мнению Левитана К.М., во многом зависит от эмоциональных и волевых качеств учителя, таких как наблюдательность, чувствительность, воображение, терпение, выдержка и т.д. [4].

Весьма существенным является и нравственно-этический компонент педагогического такта, так как он составляет коммуникативную основу педагогического общения. В данном случае от учителя требуется соблюдение принципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его поведенческих реакций должна выступать человечность, уважительность, вежливость, корректность, обязательность, деликатность, предупредительность, порядочность, внимание, забота, соучастие и сострадание. Значительную роль играют при этом социальные установки учителя, его нравственно-этические взгляды и убеждения, ибо именно ими руководствуется учитель, оказывая воздействие на своих воспитанников.

Эстетический аспект педагогического такта связан с высокой культурой поведения учителя, артистизмом его манер, творческой импровизацией по ходу взаимодействия, а также умелым и уместным использованием чувства юмора, зачастую помогающего педагогу найти безконфликтный выход из сложной ситуации. Вершиной владения учителем эстетическими основами педагогического такта являются не просто правильные поступки, а те действия, которые не лишены оригинальности, изящества, остроумия без какого-либо саркастического подтекста. В этом случае общение с педагогом становится для детей интересным и эмоционально привлекательным.

Инструментальный или технологический компонент педагогического такта обусловлен мерой выбора учителем профессиональных средств, форм и методов взаимодействия со школьниками, что в свою очередь влияет на воспитательную эффективность педагогического процесса.. В одних случаях это может быть доверительный разговор с ребенком на основе убеждения, в другом – предоставление ученику свободы выбора, в третьем – частота межличностных контактов с учащимся и использование приемов внушения и т.д. От умело подобранных в соответствии с ситуаций методов и приемов воздействия на учащихся и зависит успешность реализации учебно-воспитательных целей, поставленных педагогом изначально.

Специфика педагогического такта как меры в профессиональном поведении учителя заключается в том, что областью его применения является сфера общения. Процесс педагогического общения требует от учителя компетентного решения многообразных коммуникативных задач различного уровня проблемности. В свою очередь такт должен страховать его от профессиональных ошибок. Специфика педагогического такта предполагает соблюдение учителем следующих аспектов в процессе общения:

· ввиду того, что ученики в силу недостатка жизненного опыта не всегда правильно понимают слова и действия учителя, а учитель не всегда располагает достаточной объективной информацией о психическом состоянии и мотивах поведения учащихся, педагогу следует проявлять педагогическое воображение, эмпатию, правильно понимать экспрессию поведения школьника и верно ее истолковывать;

· педагогу нужно помнить, что его круг общения не ограничивается только сферой «учитель – ученик». Это предполагает проявление учителем вежливости, внимания, сдержанности, искренности и эмпатии в процессе его профессионального общения и в сферах «учитель – родители», «учитель – учитель», «учитель – администрация» и т.д. К этому учителя обязывает его профессиональный и социальный статус;

· учителю не следует забывать, что педагогически целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на утверждении достоинства личности школьников и собственного достоинства педагога. Взаимодействуя со всем коллективом учащихся одновременно, педагогу в то же время надо уважать индивидуальность каждого школьника, понимать его, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт его личности;

· для успешного взаимодействия со школьниками учителю необходимо, прежде всего, адекватно оценить собственную личность, свои индивидуально-психологические свойства, темперамент. Познание себя и управление собой должно стать постоянной заботой учителя. Особого внимания требует при этом умение педагога управлять своим эмоциональным состоянием, исключая крик, раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций (это в большей степени относится к учителю холерику). В то же время учителю с сангвинистическим темпераментом нужно стараться быть более последовательным в своих действиях и систематически предъявлять требования к учащимся. Учитель флегматик должен стремиться стать более подвижным и энергичным, эмоциональнее реагировать на деятельность и поведение школьников. Меланхолический темперамент педагога, в свою очередь, обязывает его подавлять пессимизм, устранять неверие в возможности и силы учащихся, учиться в ходе взаимодействия с учениками осуществлять оптимистическое прогнозирование.

Педагогические ситуации в процесс общения учителя и учащихся на уроке и вне его могут быть самые разнообразные, поэтому педагогу очень важно сформировать у себя установки на определенный стиль поведения, которые в реальных условиях подскажут оптимальную и педагогически верную реакцию на возникшие обстоятельства.

	Формирование педагогически целесообразных отношений в ходе учебно-воспитательного процесса

Формирование педагогически целесообразных межличностных отношений между учителем и учащимися начинается с ориентации

учебно-воспитательного процесса на личность каждого школьника,

признания ее высшей ценностью. Известный немецкий социолог К. Манхейм подчеркивает: «Человек может стать личностью для самого себя только в той мере, в какой он является личностью для других, а другие являются личностями для него» [5].

Педагогика советского периода ориентировала школу на следующие ценности: дисциплина и порядок, послушание детей, процент успеваемости, формируемая идеология, технологические новинки, требования администрации, личные амбиции учителя и т.д.

Современная педагогика формирует у учителя стремление воспитать из каждого ребенка личность, для чего он должен научиться видеть личностное достоинство ученика вне зависимости от возраста и учебных успехов. Сегодня учитель призван стремиться к утверждению отношений равноправия, принятия ученика-партнера как высшей ценности. При этом сущность равнопартнерства заключается не во вседозволенности в отношении к учащимся и отказе учителя от своих принципов, а в свободе личностного самовыражения и учителя, и ребенка. Именно тогда ученик получает импульс к проявлению искренности и правдивости, избавляясь от сковывающих творческие силы тревог и неуверенности в себе.

Как подчеркивает С.В. Кондратьева, в формировании межличностных взаимоотношений решающую роль играет профессиональная культура учителя, приверженность учителя принципам педагогической этики [3].

По своей природе межличностное общение является диалогическим. Регуляция равнопартнерского диалогического общения основана на использовании достаточно сложной системы правил – этических, социально-психологических, педагогических. Отсюда ведущее требование к педагогу в процессе общения – опора на педагогический такт.

Профессиональное мышление учителя, вступающего в контакт с незрелой, зависимой от него детской личностью, должно быть альтруистическим. Педагогический такт проявляется здесь в заботе о физическом и психическом здоровье ребенка, в признании личностных достоинств каждого школьника, своеобразия его природной одаренности. Свою симпатию, уважение личности ребенка учитель должен раскрывать в адекватных формах обращения. Для этого он использует вербальную (словесную) и невербальную (интонации, жест, мимика) знаковые системы, общепринятые этикетные нормы, обеспечивая необходимый уровень культуры общения. Манеры учителя при этом являются формой реализации не только вежливости, но и любезности, деликатности, терпимости, ненавязчивости, скромности. Педагогический такт, демонстрирующий нравственно-этическую культуру учителя, позволяет ему в повседневном общении выразить подлинное уважение к детской личности, утвердить ее чувство собственного достоинства и самоценности, способствуя ее самоактуализации.

По мнению И.И. Рыдановой, «урок – время интеллектуального и эмоционального общения учителя и учащихся. Здесь протекает часть их жизни, здесь они переживают радость и горе, счастье и несчастье» [7]. Говоря об эмоциональной открытости и доверительности взаимоотношений учителя и учащихся как педагогической норме, следует учитывать что она имеет свои пределы, отражающие стремление личности к автономии, и определенные уровни.

Уровень доверительности. Обусловлен искренностью и откровенностью педагога в процессе диалога с ребенком. Сочувствие и сопереживание учителя снимает у ученика чувство тревожности, закомплексованность, выполняет психотерапевтическую функцию.

Уровень дистанции. Реализуется при деловом общении с классом. Учитель своим примером показывает культуру эмоционального самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонностью, неуважением партнера.

Уровень взаимозаражения. Учитель, как лидер педагогического взаимодействия, заражает учащихся не только интересом к познанию и творчеству, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими эмоциональными реакциями ученики способны поднять или же снизить жизненный тонус учителя. Поэтому настроение, с которым учитель покидает класс, можно рассматривать как объективный показатель успешности педагогического взаимодействия. Исходя из этого, целесообразно обратиться к словам Л.М. Страховой о необходимости учителю «расширять выразительные возможности своего эмоционального поведения в отношении динамичности, естественности, достаточной экспрессивности, чувства меры и цельности» [11].

Организация учителем педагогически целесообразных отношений с учащимися на основе педагогического такта должна опираться на соблюдение им следующих требований в ходе учебно-воспитательного процесса:

· знание индивидуально-психологических и возрастных особенностей развития учащихся, проявление особого внимания и такта в отношении детей легкоранимых и эмоционально неустойчивых;

· знание основ морали, умение видеть нравственный смысл поступков и преподносить его учащимся, продумывать последствия своих воздействий;

· любовь к детям и умение ненавязчиво демонстрировать свое расположение, исключать предвзятость в отношениях к учащимся;

· умение наблюдать, видеть внутренние мотивы поведения детей, правильно определять психическое состояние ребенка по внешним признакам (мимике, интонации, жестах и т.д.);

· ориентироваться в обстановке, избирать целесообразный для данной ситуации способ воздействия, как на отдельного школьника, так и на весь ученический коллектив;

· умение правильно беседовать с детьми, выводя их из позиции пассивного слушателя на позицию активного собеседника;

· умение проявлять выдержку и самообладание в конкретной ситуации;

· овладение педагогической техникой общения, творческий подход к изучению воспитательного опыта других учителей.

Педагогический такт предполагает гибкость поведения учителя – тактику, т.к. разные формы общения (урок, собрание, диспут,

Профессионально-коммуникативная тактика педагога

факультатив и

т.д.) требуют от учителя специфики стиля общения, смены его тональности. В конкретных ситуациях выбор тактики педагогом в общении с учащимися связан с его умением пользоваться ролевыми позициями. Всего различают четыре позиции и соответствующие им пристройки (по американскому психологу Эрику Берну):

· Позиция родителя. Учитель проявляет коммуникативную инициативу и открытое лидерство, демонстрирует независимость, решение взять ответственность в данной ситуации на себя. Это «пристройка сверху» к сложившейся ситуации. Эта пристройка характерна для профессиональной деятельности большинства учителей, но она не должна быть единственной в процессе взаимодействия с учащимися, ибо она тормозит развитие личности школьника или приводит к конфликтной ситуации;

· Позиция дитяти. Учитель проявляет себя как зависимая, подчиняемая и неуверенная в себе личность (при либеральном стиле общения). При общении демократического стиля эта позиция обнаруживается в готовности учителя уступить учащимся, если это оправдано ситуацией. Это «пристройка снизу» к сложившимся обстоятельствам. Иногда в процессе взаимодействия с учениками учитель может использовать эту позицию с целью стимулирования школьников к проявлению инициативы и самостоятельности;

· Позиция взрослого. Учитель демонстрирует корректность и сдержанность поведения, умение считаться с ситуацией и чужим мнением, понимать интересы школьников и распределять ответственность между собой и учащимися. Эта позиция показывает «пристройку рядом» к учащимися в конкретной ситуации;

· Позиция неучастия. Учитель игнорирует ситуацию, делает вид, что ничего не произошло.

Оптимальная позиция педагога – позиция сотрудничающего взрослого. Она предполагает деловой уровень общения на основе соблюдения педагогического такта. Эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную атмосферу.

Использование той или иной позиции диктуется конкретной ситуацией (обстоятельства, цель, позиция школьников и т.д.). При выборе позиции учителю важно учитывать установки того, с кем он общается.

В развитии благоприятных межличностных взаимоотношений в среде учащихся значительную роль играют специально смоделированные педагогом ситуации, позволяющие в нужном ракурсе представить личность каждого из них. Это бывает необходимо, чтобы поднять в коллективе статус ученика «непринятого», «пренебрегаемого», «отверженного», «изолированного» и т.д. Создание ситуации успеха способно в корне изменить, нормализовать отношение класса к ребенку, обеспечить необходимый для его развития и душевного равновесия психологический комфорт. Педагогический такт и целенаправленная коррекция межличностных отношений в системе «учитель – учащиеся» является ведущим фактором саморегуляции и развития детской личности.

 

Литература

 

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Педагогика, 1982.

2. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М., 1993. – С. 77.

3. Кондратьева С.В. Педагогическая деятельность и понимание учителем учащихся // Педагогическое общение: Респ. межвуз. науч. сб. Вып. 4. – Мн.: Нар. асвета, 1994.

4. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Уч. пособие для высшей школы. – М.: Наука, 1994.

5. Манхейм К. Проблемы интеллигенции. Демократизация культуры. Ч.1. – М., 1993. – С. 80–81.

6. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989.

7. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319.

8. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. – М.: Педагогика, 1983.

9. Скаткин М.Н. Предисловие // Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. – М., 1988. – С.3.

10. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. – Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1972.

11. Страхова Л.М. Роль эмоционально-выразительного поведения учителя в формировании и диагностике учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990. – С.103.

12. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: в 11 т. Т.2. – М.: АНРСФСР, 1948.