Педагогической деятельности.

Психология.

Современная психология: предмет, задачи, структура, место в системе наук.

Психология – в переводе «наука о душе» такое определение было дано более 2000 лет назад, наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

От этого момента до сегодняшнего дня психология прошла ряд этапов развития.

Следующий этап 2 этап: Психология как наука о сознании возникает в 17 веке. В связи с развитием естественных наук, способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием.

Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

3 этап: Психология как наука о поведении. Возникает в 20 веке задачи психологии наблюдение за тем, что можно увидеть, т.е. за поведением, поступками, реакциями. Мотивы при этом не учитывались.

4 этап: Психология как наука изучающая факты, механизмы и закономерности психики.

Под психикой понимается - особое свойство особым образом организованной материи заключающее в себе способность отражать окружающий мир и регулировать деятельность и поведение человека.

Существуют следующие особенности психического отражения:

1. Отражение совершается в активной деятельности.

2. Зависит от опыта и профессиональной деятельности человека.

3. Зависит от личностных особенностей человека.

4. Зависят от установки человека (от настроения).

5. Отражение с опытом и возрастом изменяется и совершенствуется.

6. Отражение носит опережающий характер.

7. Психическое отражение не зеркально.

Формы проявления психики

- психические процессы

1. Познавательные (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание, речь, представление (по мнению некоторых ученых).

2. Эмоционально-волевые (чувства, воля)

- психические состояния (депрессия, апатия, интерес, угнетенность, стресс)

- психические свойства личности (темперамент, характер, способность, направленность)

На сегодняшний день существует ряд направлений в психологии и психологических школ: --- бихевиоризм (Д.Уотсон считал, что конечная цель бихевиоризма состоит в том, чтобы объяснить человеческое поведение);

- гештальтпсихология (М.Вертгейме, В. Келер эта психология разлагала все сложные явления на элементарные, стремясь из их сочетания вывести законы формирования сложного целого);

- психоанализ (З.Фрейд стемились найти выход в рамках медицины и самой психологии), -- - когнитивная психология (интересуется тем как человек познаёт окружающий мир и как устроено его сознание);

- неофрейдизм (А.Адлер, К.Юнг фрейдизм и неофрейдизм обьединяет вера в сущ. и особую роль бессознательного в психике и поведении человека, убежденность в наличии у человека многих устойчивых отрицательных явлений),

- генетическая психология (Жан Пиаже оно непосредственно связано с изучением психического развития ребёнка, прежде всего его интеллекта).

Современная психология ставит перед собой следующие задачи:(.....)

Задачи психологии главным образом сводятся к следующим:

1. выявлять сущность психических явлений и их закономерности;

2. научиться управлять ими;

3. использовать полученные знания с целью повышения эффективности тех отраслей практики, на пересечении с которыми лежат уже оформившиеся науки и отрасли;

4. теоретически обосновывать рекомендации для практической психологии.

Современная психология опирается также на ряд принципов:

- принцип детерминизма: психика определена образом жизни и изменяется с изменением внешних условий;

-принцип развития: психику необходимо рассматривать в непрерывном развитии, как процесс и результат;

-принцип единства сознания и деятельности: сознание и деятельность неразрывны, сознание образует внутренний план действий деятельности;

-принцип системности: принцип есть система, в которой всё взаимосвязано и взаимопроникающе;

- принцип личностного подхода: во главе угла всегда стоит личность.

 

Психология.

Педагогика.

Психология.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Педагогика.

Психология.

Билет 6.

Педагогика.

Психология.

Методы психологии, специфика их применения в работе с младшими школьниками. (ДОРОХОВА)

 

Билет №7

Педагогика.

Примеры из практики: 3 «Б» кл. шк 933. Учитель мимикой показывает, что хвалит, говорит добрые слова, погладила по плечу. В конце недели один ученик получал керамическую статуэтку за активность на уроках, за дополнительно подготовленное сообщение, за прилежную работу, за исполнение своих обязанностей.

3. Наказание -это метод пед.возздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания, связанные:1)с наложение дополнительных обязательств2)лишением или ограничением опред.прав3)выражением морального порицания, осуждения.

В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказаний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, отстранение от занятий, исключение из школы и др.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, следующие:

1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им.

2. Не рекомендуется применять групповое наказание.

3. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.

4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он считает его справедливым.

5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника.

6. При решении вопроса, за что наказать, рекомендуется соблюдать следующую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых - выработать определенные положительные качества.

7. Основа для применения метода наказания - конфликтная ситуация.

8. Не допускайте превращения наказания в орудие мести.

9. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Примеры из практики: в 1 В классе девочка разговаривала и учитель поставила ее в угол и сказала подумай. Без наказания работали Сухомлинский, Амонашвили, Белинский.

 

 

Психология.

Педагогика.

Задачи, содержание, формы и методы работы учителя с родителями младших школьников.

Без помощи семьи школа не может обеспечить высоких результатов воспитания. В отличии от социальных институтов семья воздействует на ребенка каждодневно, поэтому располагает, почти, неограниченными возможностями в формировании его личностных качеств.

Семья – это малая социальная группа, объединенная жильем, бюджетом, родственными связями.

Семейное воспит. – это воздействие на детей со стороны родителей и других членов семьи (бабушка, дедушка, сестра, брат), с целью достижения желаемых результатов.

Задачи работы учителя с родителями: 1- пед.подержка семьи; 2- пед.просвещение род-лей в воспит. детей (как воспит. детей правильно, род. собрания); 3- помочь род-лям узнать своего ребенка (каким он пришел в школу и каким придет из школы); 4- изучение и обобщение передового опыта род-лей в воспит. детей.

Содержание работы учителя с родителями осуществляется также как и содержание воспитания вообще, т.е. по тем же направлениям, а именно та же цель- воспитание гражданина, труженика, семьянина.

Основными сторонами воспитания является нравственное, трудовое, умственное, физич., эстетич, половое и др.

Психология.

Педагогика.

Методы педагогических исследований и опыт их применения студентами.

План. 1.Что такое метод исследования.2.Уровни научного познания.3.Характеристика теоретических методов исследования.4.Характеристика эмпирических методов исследования.5. Краткая характеристика математических методов исследования.6.Примеры исследований по теме ВКР.

1 .Методы исследования -пути, способы познания объективной реальности.

Требования: 1)объективность2)Ставятся задачи,определяется содержание исследования, результаты фиксируются сразу же по мере проведения.3)Исследование должно быть прекращено если оно наносит вред детям. Не должно быть повторов.

2 .Всякое познание(исследование) осуществляется на двух уровнях:1 уровень-чувственный уровень2 уровень абстрактно-логический. Этим уровням познания в науке соответствует две группы методов исследования.(1уровен--соответствует эмпирический метод; 2 уровень—соответствуют теоретические методы исследования)

3. Характеристика теоретических методов.1. изучение и анализ научной литературы. 2. моделирование-это есть мысленное преобразование из задач и результата, который должен быть получен.

Моделирование может быть: -мысленным-описательным(что за чем следует)-схематическим-математическим. В основе теоретических методов умозаключение.

4. Характеристика эмпирических методов исследования. -Беседа-наблюдение-анкетирование-тестирование-изучение и анализ передового педагогического опыта-изучение школьных документов-разновидность бесед-опытно практическая работа (педагогический эксперимент, который проводится в з этапа: констатирующий,формирующий, контрольный)

5. Краткая характеристика математических методов исследования.

Обработка материалов-регистрация(расположение в определённом порядке)-регистрация списка лит-ры

-ранжирование(выявление определённого качества)-шкалирование

(пример своей ВКР)

Психология.

Психологические особенности детей с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) и их учет в педагогической деятельности.

ММД – это наиболее легкие формы церебральной патологии, имеющие однотипную, не выраженную, стертую неврологическую симптоматику, проявляющихся в виде функциональных нарушений, нормализуемых и обратимых по мере роста и созревания мозга.

Отличия по сравнению с возрастной нормой: $ быстрая умственная утомляемость и сниженная работоспособность, при этом общее физ-ое утомление может полностью отсутвоавть. При наступлении умственного утомления одни дети демонстрируют бурную двигательную активность, а другие спят с открытыми глазами; $ выраженные нарушения в дея-ти ребенка, в том числе умственной, при эмоц-ой активации и «+» и «-» характера (воздействие: смешной рассказ, соревнование); $ значительной сложности в формировании произвольного внимания: оно неустойчивое, отвлекаемое, наблюдается трудность концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключением; $ снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации: не может удержать в памяти д/з); $ трудность перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (стихотворение выучил, а пришел в школу и не может вспомнить); $ не полная сформированность зрительно-моторной координации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности, при оперативном переводе зрительной информации в двигательно-графический аналог); $ резко сниженные возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах дея-ти (ребенок дает обещание не бегать и не может сдержать); $ изменение временной протяженности рабочих и релаксационных периодов в дея-ти ребенка (рабочие периоды уменьшаются, релаксационные увеличиваются). Все зависит от типа ММД.

Типы ММД: Астенический (упаднический) – после утомления начинает засыпать. Реактивный – характерна моторная активность. После утомления начинает двигаться. Ригидный (медленный) – не путать с флегматичными детьми. Допускают очень много ошибок, которые входят за пределы возрастной нормы. Активный – похожи на нормальный импульсивных детей, но страдает точность работы. Субнормальный А и В – похожи на нормальных детей, но страдает точность.

Причины ММД: 1) болезни матери в период внутриутробного развития ребенка; 2) экологическая ситуация; 3) принятие алкоголя, наркотиков, курение матери; 4) пищевые отравления; 5) несовместимость по резус-фактору; 6) хронические болезни матери; 7) трудные роды и другие причины.

Учет и рекомендации по обучению и воспитанию детей с ММД: 1) максимально учитывать и обходить их дефекты. То есть не рекомендуется не давать сильные нагрузки на проблемные участки мозга, отвечающие за внимание, память, то есть исключить тренинг на внимание и память и т.д., а развивать сильные стороны: интеллект. Подбирать серию тренингов на интеллект. 2) реком-ся «мягкая» замедленное включение в учебный процесс (отдавать в школу на год позже, чтобы дать мозгу возможность работать без напряженийзамедленное включение в учебный процесс ()рузки на проблемные участки мозга, отвечающие за внимание, память, то есть исключить). 3) реком-ся 4-летняя начальная школа, не реком-ся перешагивать ни одного класса. 4) не реком-ся отдавать в коррекционные классы, т.к. результата нет или они «-», т.к. предполагается, что в этих классах должно быть усиленная стимуляция познавательных процессов. 5) избегать переутомление (более частые перерывы). 6) длительность урока для них должна быть меньше. 7) на перемене разрешать побыть в классе, полежать на парте. 8) реком-ся не полная рабочая неделя, с дополнительным скользящими выходными. 9) не рекомендуется группа продленного дня, т.к. нарастает утомление при нахождении в группе детей, д/з делает не качественно, дома приходится переделывать. 10) дневной сон. 11) хотя бы 11-минутное одиночество. Может разукрашивать, рисовать, необходимо для снятия утомления. 12) не наказывать ребенка из-за некачественной записи д/з в дневник. Это возникает когда д/з попадает на стадию релаксации. 13) реком-ся тесное взаимодействие учителя и родителей, и акцент должен быть поставлен на качественном выполнении д/з + родители могут заранее рассказывать детям примерное содержание предстоящего урока. 14) освободить от второстепенной вспомогательной работы, типа проведение полей в тетради, число, классная работа. 15) на уроках не относящихся к русскому и письму меньше писать. Для этого использовать тетради на печатной основе. 16) мелкую моторику следует развивать в таких видах деятельности как лепка, рисование, конструктор. 17) научить считать до школы, т.к. у этих детей проблема распределения внимания между новыми видами дея-ти. Чтение и письмо для них является новыми. 18) т.к. как самоконтроль и соблюдение дисциплины для них являются проблематичными из-за особенности мозга, не заострять на них внимание. 19) избегать монотонной работы, т.к. она их утомляет. 20) т.к. возникает проблема с закреплением учебного материала рекомендуется на уроке неоднократно повторять самое важное. 21) заучивать материал небольшими кусочками, т.к. проблема с памятью. 22) при составлении расписания наиболее трудные уроки ставить на первые позиции. 23) давать этим детям четкий алгоритм действия. 24) работа по развитию должна быть направлена на развитие интеллекта.

Диагностика ММД: тест Тулуз-Пьерона; тест Бендора.

 

Билет №10

Педагогика.

Самостоятельная учебная работа, виды, классификация.

План:

1. Что такое с/р.? 2. Значение с\р. для развития у-ся. 3. Классификация и виды с\р. 4. Примеры с\р.

Что такое с/р.?

Определение дал Б.П.Есипов с\р – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия у-ля, но по его заданию, в специально отведённое для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели.

Самостоятельная учебная деятельность это один из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока,, активизации у-ся на уроке.

Под самостоятельной учебной работой понимают любую организованную учителем активную деятельность у-ся, направленную на выполнение поставленной дидактической цеди в спец. отведённое для этого время. Самостоятельная учебная работа – представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством у-ля так и без него.

При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблему, её расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультации и форм контроля.

В с\р выделяют 2 этапа работы: -Подготовительный (у-ля) -Исполнительный (у-ся)

2.Значение с\р. для развития учащихся.

- формирует у у-ся на каждом этапе движения от незнания к знанию необходимый объём и уровень знаний, навыков и умений для решения опр. класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности.

- вырабатывает у у-ся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач.

Самостоятельную работу классифицируют: 1.По дидактической цели её применения – познавательная, практическая, обобщающая;2.По типам решаемых задач – исследовательская, творческая, познавательная. 3.По уровням проблемности – репродуктивная (по заданному образцу), репродуктивно – исследовательская, исследовательская; 4.По способу организации– фронтальная(общеклассная), групповая, индивидуальная;5.По месту её выполнения – домашняя, классная;6.По методам научного познания – теоретическая, экспериментальная.

Виды с\р у-ся зависят от форм организации обучения:

Психология.

Педагогика.

Психология.

Особенности общения младших школьников со сверстниками и взрослыми. 1.при поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный органи­зационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта - складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоцио­нальная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включает­ся в процесс межличностного взаимодействия с одноклас­сниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную дина­мику и закономерности развития.

2. Отношения со сверстниками.

2.1. В период адаптации к школе общение с одноклас­сниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?»

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный Я.Л. Коломинским: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику».

2.2. Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Д ля детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом воз­расте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весе­ло». В этот период дружеские связи непрочны и недолговеч­ны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доб­рота и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

2.3. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

2.4. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчи­вы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчи­вости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школь­ного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следу­ющие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сла­достями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физи­ческая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассни­ки характеризуются следующими особенностями: непри­частность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с наруши­телями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые лег­ко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии при­емлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного пору­чения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для де­тей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

2.5. Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и по­нимания ими другого человека, что связано с общими за­кономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предме­те, ситуативность, эмоциональность, опора на конкрет­ные факты, трудности установления причинно-следствен­ных отношений и т.д.

2.6.Специфика социальной перцепции (восприятия других людей) младших школьни­ков сказывается и на особенностях их первого впечатле­ния о другом человеке. В целом, становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечат­ление отличается у детей ситуативностью, стереотипнос­тью, ориентацией на внешние признаки. Физический об­лик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого чело­века. Поэтому взрослые, работающие с младшими школь­никами (впрочем, не только с ними), должны обязатель­но учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

2.6.Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания свое­го положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе свер­стников. Напряженность этой новой потребности, возрас­тающая значимость мнения сверстников и являются при­чиной неадекватности оценки своего места в системе меж­личностных отношений.

2.7. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более зас­тенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо про­ступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фак­тор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства. Система личных отношений является наиболее эмоци­онально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэто­му неудовлетворительное положение в группе сверстни­ков переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязан­ность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отноше­ний. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравно­весить несколько отрицательных выборов, поскольку пре­вращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

3. Отношения со взрослыми. Из всех взрослых, с которыми общается младший школьник, наиболее важная роль отводится учителю.

3.1. Решающая роль педагога отмечается, в первую очередь, при формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей выс­шим авторитетом.

3.2. Учитель вольно или невольно может способствовать усиле­нию изоляции ребенка в классе. Систематические отрица­тельные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ре­бенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для осталь­ных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника

3.3.Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ре­бенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому из­бегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения, неврозы, вызванные непе­дагогическими поступками учителей) наиболее часто встре­чаются именно у младших школьников.

3.4.Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключи­тельной значимости для младшего школьника, может сы­грать решающую роль и в обратной ситуации, когда необ­ходимо вывести ученика из статуса «изолированного» чле­на группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из осо­бенностей сложившейся ситуации, своеобразия личност­ных характеристик самого ребенка, уровня развития меж­личностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:

1)вовлечение «изолированного» ученика в интересную
деятельность;2)помощь в достижении успеха в той деятельности, от
которой прежде всего зависит положение ребенка (пре­одоление неуспеваемости и т.д.);3)преодоление аффективности ребенка (вспыльчивос­
ти, драчливости, обидчивости), которая часто является
не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4)выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске пу­тей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

3.5. Как уже отмечалось, для установления дружеских от­ношений со сверстниками большое значение имеет нали­чие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уве­ренность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная само­оценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Услови­ем этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот воз­растной период характеризуется стремлением ребенка ов­ладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компе­тентности, полноценности или, в случае неудачи, на­против, чувства неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрос­лых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или луч­ше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою цен­ность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не оп­ределяющий критерий, поскольку постепенно дети начи­нают видеть и ценить в себе и других такие качества, кото­рые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Ил­люстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер и перспектив на улуч­шение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетра­дях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаяв­шись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организо­вала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональ­ными художниками. Выставка имела большой успех, маль­чик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учитель­ницей. Отношение одноклассников к нему также изме­нилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скром­ны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во многом переменилось.

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон является основанием для фор­мирования самостоятельности, уверенности в себе, лич­ностной независимости, что позволяет быть более ком­петентным и в общении со сверстниками.

4.Диагностика межличностных отношений:

1.Для диагностики межличностных отношений в семье – «Моя семья». Методика Рене Жиля. 2.Для диагностики межличностных отношений в классе – Социометрия, методики изучения сплоченности группы.

Наиболее распространенным методическим прием