Медицинская педагогика и санитарное просвещение

Санитарное просвещение является одним из разделов медицинской педагогики. Особенно важно остановиться на вопросе о том, как должна строиться санитарно-просветительная работа при освещении различного рода болезней.
Так, например, различные люди по-разному относятся к полученной информации о тяжелых заболеваниях. Перенесшие смерть близкого человека от рака особенно тяжело могут реагировать на лекцию о раке, так как эта лекция вновь оживит их тяжелые воспоминания. У тревожно-мнительного человека даже наиболее оптимистически построенная лекция о раке может оставить в основном только мысли о возможности заболеть этой болезнью.
Это приходится всячески учитывать лектору. Он должен прежде всего очень осторожно определять содержание лекции и ее словесное оформление, а также тщательно продумать ее манеру и стиль. Здесь важно, чтобы все выразительные средства лектора были мобилизованы для предотвращения устрашения хотя бы малой части слушателей.
В лекциях по санитарному просвещению надо уделять достаточно внимания особенностям психики больных и возникающим в связи с ними требованиям к окружающим. Не только врач и его помощники могут нанести больному психическую травму. Это гораздо чаще, конечно, сделают окружающие его люди: родные, другие больные, знакомые и проч. Очень важно широко обучать тому, как следует вести себя в отношении больных с особым состоянием психики. Особенно следует рекомендовать в санитарно-просветительной работе воздержание от советов некомпетентных людей, способных причинить вред больному, от неуместных бесед с больными об их болезнях.
В общей педагогике много исследований посвящено вопросу о наиболее целесообразном соотношении словесного и наглядного материала в лекции. Однако, когда речь идет о санитарном просвещении, надо помнить, что муляжи, рисунки, фотографии и пр. должны быть тщательно проконтролированы перед началом лекции. Перед лектором санитарного просвещения должна стоять задача не запечатлеть чрезмерно образ болезни в сознании слушателей.
Коснемся еще одного вопроса санитарного просвещения. Некоторые лекции имеют по своей теме особенно большое значение для слушателей, в частности такие, в задачу которых входит не только просвещен ние, но и убеждение. Именно в последнего рода лекциях приходится особенно думать об авторитетности лектора для аудитории, о его пропагандистских способностях.
Санитарно-просветительные лекции должны всегда иметь психогигиенические и психотерапевтические задачи. Они должны не только просвещать, но и убеждать, внушать веру в медицину, укреплять бодрость и оптимизм.

 

Н.И. Пирогов всегда интересовался проблемами высшего медицинского образования. Ознакомившись с постановкой обучения студентов в русских и зарубежных университетах, хорошо зная требования жизни к высшей школе, ученый на протяжении всей своей деятельности указывал на необходимость изменения сложившейся в Российской Империи системы обучения.

Мысли о том, как этого достичь, не покидают ученого и в Вишне. Вернувшись из поездки на фронты русско-турецкой войны, Пирогов не только пишет отчет о поездке, но и разрабатывает проект изменения академического обучения врачей в Петербурге. В проекте отмечены недостатки в постановке учебного процесса в Медико-хирургической академии. Некоторые из них, по мнению ученого, обусловлены тем, что Академия находится в ведении военного ведомства, которое недостаточно интересуется медициной. Пирогов предложил объединить Академию с университетом, что, как он считал, будет способствовать улучшению в ней процесса обучения. Вместе с тем, указывает ученый, такое объединение не должно привести к потере Академией своей самостоятельности и независимости. Н.И. Пирогов считал целесообразным такое объединение, во-первых, потому, что учащиеся Академии смогут пользоваться всеми преимуществами университетского преподавания и должны будут овладеть полным объемом знаний наравне со студентами других факультетов. Во-вторых, учебной работой в Академии будут руководить "эксперты врачебной науки", имеющие не только опыт, но и широкие сведения о ней, "наделенные достаточной независимостью в действиях и большим авторитетом". Нельзя не обратить внимания на то, что автор проекта требует от врача широкой эрудиции. Медицина, по утверждению Пирогова, состоящая из многих специальных разделов, не может ни процветать, ни даже существовать самостоятельно вне связи с другими науками и искусством. Следует отметить, что вопрос о передаче Академии в ведение Министерства народного просвещения обсуждался потом еще долгое время.

Хотя предложения Н.И. Пирогова об изменении системы академического образования не были тогда осуществлены, однако в дальнейшем они оказали большое влияние на совершенствование медицинского образования в России.

Весьма ценные мысли об организации лекций, ведении практических занятий находим у Н.И. Пирогова в письмах, отправленных из Вишни сыну Владимиру. Выдающийся преподаватель, Н.И. Пирогов важную роль в обучении отводил лекциям. Преимущество лекций, по его мнению, состоит в том, что устное преподавание является мощным средством для обнародования новых, еще не опубликованных идей. Методика чтения лекций зависит от личных качеств преподавателя, от аудитории, от сложности предмета. В зависимости от этого лекции могут носить характер простой беседы или академически последовательного изложения материала. Н.И. Пирогов неустанно подчеркивал, что не следует сообщать на лекциях то, что можно узнать из книг. Опытные преподаватели, замечает ученый, действуют как дипломаты: не высказывают всего, что знают. Этому правилу следовал, в частности, и сам Н.И. Пирогов. Простой намек, недосказанная мысль иногда скорее пробудят любознательность у слушателя, чем самое подробное изложение вопроса, считал ученый.

А вот воспоминание одного из слушателей лекций Н.И. Пирогова, прочитанных им для врачей, работавших в симферопольских госпиталях в период Крымской войны в 1855 году: "Голос Пирогова не звучен и не гармоничен, скорее глух, таков, каким обыкновенно медики дают советы больным, больше шепоту, чем звуку: расстановка, уверенность и какой-то необыкновенно убедительный тон, не вызывающий никакого возражения, как непреложный глагол судьбы. Слог его по возможности сжат, короток, нередко лаконичен, но вместе с тем, что и составляет особенное достоинство его, ясен, точен, вразумителен, понятен до осязания. Я не медик и человек, далеко не посвященный в таинство медицинской науки, но редко случалось, чтобы я не понял какого-нибудь выражения Пирогова; я не понимал действия ножа на внутренние мускулы, потому что не знал расположения этих мускулов в организме человека, но мысль хирурга была постоянно доступна мне. В выражениях его не было никакой натянутости - говорил только дело, так что выбросьте из его фразы одно только слово и она делается бессмысленною; каждое слово его - была насущная необходимость смысла, было полно мысли и думы; выражения его были не изысканны, он не старался придавать им лоск или блестящую форму; так, нередко, фраза уже приходила совсем к концу, но видя, что она не выражает того, что он хотел бы выразить, он без сожаления бросал ее и начинал другую, более точную, более пластическую. Видно было, что этот профессор - мастер своего дела и что кафедра - мебель для него не новая. Метод преподавания его я нашел в высшей степени хорошим. Одет был Пирогов в свой обыкновенный черный длиннополый сюртук, огромная лысина его была покрыта круглою шапочкой, на груди, под сюртуком, была красная фуфайка. Лицо его было полно прелести и какой-то невыразимой миловидности... во взоре у Пирогова... есть что-то чарующее, влекущее к себе непостижимой силой, быть может,- это ореол гения, к которому бесспорно принадлежал этот человек".

Значительное внимание Н. И. Пирогов уделял не только форме и стилю изложения материала, но и подготовке к лекции. Он советовал каждый раз упорно работать над изложением лекции. По мнению Пирогова, лектор обязан знать свою аудиторию. Поэтому он советует прежде всего познакомиться со своими слушателями. Ученый пишет сыну: "Будь хоть семи пядей во лбу, да если не знаешь обрабатываемой почвы... то ничего не поделаешь - хоть лопни". Не только изучать, но и уважать надо слушателей: "Уважайте вашу аудиторию... помните, что всякий ваш ученик - это будущий вы",- разъяснял ученый.

Мысли Н.И. Пирогова о роли лекций в обучении, а также его указания на необходимость уделять особое внимание их содержанию и форме, тщательно готовиться к ним созвучны с современными взглядами на этот вопрос. Не утратил актуальности и тезис Н.И. Пирогова о том, что лекция особенно ценна тогда, когда лектор приводит данные собственных исследований, сообщает результаты экспериментов, делится клиническим опытом, когда он личным примером призывает слушателей к неустанным творческим поискам. Н.И. Пирогов был убежден, что высокий научный уровень лекций невозможно обеспечить, если лектор сам не будет заниматься научной работой и обогащать их результатами своих исследований. "Выгода от такого совместного занятия громадная... в научном отношении",- писал он в одном из писем к сыну, рекомендуя ему начать работу над докторской диссертацией. Пирогов решительно выступал за соединение в университетах научного направления с учебным. Остаются актуальными высказывания Н.И. Пирогова о необходимости эмоционального воздействия излагаемого на лекциях материала на слушателей, использования в них наглядных примеров. Не устарело его требование к лекторам не только глубоко продумывать и постоянно обновлять излагаемый материал, но и работать над формой его подачи, совершенствовать преподавательское мастерство. Весьма актуальны и другие высказывания ученого, в частности о необходимости гласного обсуждения качества лекций на заседаниях ученого совета и в печати. В этом отношении прекрасный пример подавал сам Пирогов. Будучи попечителем учебных округов, он систематически посещал подведомственные учебные заведения, присутствовал на лекциях и внимательно слушал их.

Редко выходил он из аудитории,- пишет один из очевидцев,- не побеседовав тут же, в присутствии студентов, с профессором о содержании прослушанной лекции. "Чем-то свежим,- продолжает автор воспоминаний,- веяло от этой беседы. Ее мог вести только человек великого ума".

Ученого не удовлетворяло положение дел в русских университетах того времени, когда научная работа в них резко отставала от учебной. Университеты были, по его мнению, учебными учреждениями, приспособленными преимущественно к образованию людей должностных, готовящихся к государственной службе. С сожалением отмечал Н.И. Пирогов, что отдельные авторы резко разграничивали деятельность университета и Академии, заявляя при этом, что дело университета преподавать молодому поколению науки, а Академии - двигать науку вперед. Это противоречило убеждениям Николая Ивановича, смотревшего на преподавателя университета как на деятеля науки: "Кто учит, тот также подвигает науку вперед, а кто двигает ее вперед, тот также учит". Естественным желанием каждого "излагающего науку" является стремление быть ее "двигателем". "Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была... приманчива его внешность,- только блестит". Это положение Н. И. Пирогова явилось одним из важнейших начал в области высшего образования. Требование соединить научное с учебным вовсе не означает недооценку учебного. Наоборот, оно подчеркивает исключительную важность учебного, поскольку требует от преподавателя умения не только пересказывать достижения других ученых, но и самому активно участвовать в развитии науки.

Особое внимание при проведении научных исследований нужно уделять, по мнению Н.И. Пирогова, методу и направлению, тщательному сбору фактов, глубокому и всестороннему их анализу, сосредоточению сил и средств на изучении одного вопроса. Очень важно, подчеркивал ученый, учитывать в научных исследованиях достижения предшествующих лет. Пирогов считал необходимым концентрировать усилия в пауке на одном предмете. "Точное и глубокое исследование одного предмета приносит науке и человечеству гораздо больше пользы, чем все энциклопедические знания мира".

В педагогической деятельности Н.И. Пирогов заботился преимущественно о соответствии школы требованиям жизни, о свободе научного исследования, воспитании в учителях и учащихся уважения к человеческому достоинству. Особое внимание уделял ученый проблемам наставничества, нравственного воспитания. "При моих взглядах на воспитание я главную надежду возлагал не на надзирателей и воспитателей ex officio, а на самих наставников, т.с., на знание и науку. Я полагал, что наука в руках дельного учителя есть единственное мощное средство в школах и к нравственному образованию. Дельный учитель в классе и при уроках всего лучше может узнать индивидуальные склонности ученика, его восприимчивость к высокому и прекрасному, его внимательность, развить которую есть главная задача учителя". Сказанное относится и к преподавателям высшей школы.

И он воистину трудился в поте лица. Ученый-гуманист сеял зерна новой земской медицины, энергично боролся с болезнями, создавал научные труды, вел большую общественную работу.

Вишенский период (1861 - 1881) в жизни и деятельности Н.И. Пирогова - один из самых творческих. К этому времени относится написание таких замечательных, обессмертивших имя ученого трудов, как "Отчет о посещении военно-санитарных учреждений и Германии, Лотарингии и Эльзасе в 1870 году", "Военно-врачебное дело и частная помощь на театре войны в Болгарии и в тылу действующей армии в 1877 -1878гг.", "Дневник старого врача", а также "Начала общей военно-полевой хирургии".

Из Вишни Н.И. Пирогов трижды ездил за границу, один раз - для руководства профессорским институтом в Германии и дважды - на театры военных действий со специальными поручениями Общества Красного Креста.

 

Модели образования

 

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами — впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культур прошлого, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках его сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от. англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Таким образом, поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий механический образ действий, что снижает его ценность. Идеалом в этом случается становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя, превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). И вследствие этого такие проблемы, как творческий характер не только учения, но и преподавания, даже не обсуждаются.

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования.(П.Гудман,И. Иллич,Ж.Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Internet, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

 

Общее понятие о дидактике

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.

Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.