Предмет и задачи пед. психологии

Предмет и задачи пед. психологии

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
При рассмотрении педагогической психологии необходимо разграничить понятия ее объекта и предмета.
Под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука.

Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Задачи педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности.Соответственно задачами педагогической психологии являются:

раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта,его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия.

определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

изучение психологических основ деятельности педагога;

определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь

По Ж. Пиаже отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием.

Развитие ребенка- спонтанное самоизменение, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития.

 

Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.
Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие.

Свободные модели обучения.

В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При некоторой помощи со стороны учителя, ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т. п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент — «свобода индивидуального выбора» (Р. Штайнер, Ф. Г. Кумбе, Ч. Сильберман).

Культорологический.

Смысл в культуре предстает на нескольких уровнях: уровень поиска, созидания, означения, овеществления смыслов авторов произведения культуры уровень бытья смысла в знаковой и текстовой форме, уровень распредметчивания, уровень ставшего бытья.

Смыслообразование – производство новых смыслов, присвоение.

В диалоге рождается смысл.

 

Герменевтический.

Герменевтика – учение о скрытых смыслах.

Результатом организации деятельности учащихся является не только понимание скрытого смысла, но и сам смысл, который транслируется во внутренней план и становится личностным смыслом.

Термины которые используется этим подходом в учебном процессе: открытый смысл, ситуация означивания смысла, смысловой каркас, фиксируемый смысл.

 

Семиотический.

Смыслообразование происходит в момент взаимодействия учителя и ученика в ситуации, когда они находятся в разных знаковых системах (на субъективном уровне)

Сообщение ученика не = восприятию его учителем, это называется смысловой резонанс.

 

Аксиологический.

Ценности – обьективированный смысл.

Потребность- цель, а ценность невозможно удовлетворить.

Личностные ценности – консервированные системы ценностей

Система ценностей детей сама способна к смыслообразованию, но в конкретных условиях.

Необходимо состыковать систему ценностей учеников с социально одобряемыми ценностями, необходим «консенсус ценностей».

 

Экзистенциональный.

Суть учебного процесса – сделать деятельность детей открытой, поддерживать их жизненные потенции.

Признание детства как самоценного периода в жизни, учебный процесс решает задачу образования смыслов учения.

Необходимость переориентации учебного смысла на жизненные ситуации.

Осмысление смыслов обучения и личностных смыслов.

Экзистенциональные цель обучения и реальное влияние социума не совпадают.

Необходимость запуска механизма борьбы смыслов для образования смыслов жизни.

 

Феноменологический.

Предмет подхода – динамика, движение смысла, познание феноменов «инсайт, озарения, предчувствие истины, ясность сознания».

Если адаптация ребенка затруднена, то ее может осуществить школа.

Направленность обучения на сознание и пограничные с ним контуры.

Направленность на выявление духовных интенций, поддержка творчества, саморазвития духовного обогащения.

 

Синергетический подход

Новый смысл возникает из неопределённости.

Развитие и смыслообразование происходит нелинейно.

Акцентирование внимания на становящимся бытье.

35. Концептуальная интегративная модель смыслообразования и ее психологическая составляющая.

Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно — смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как смысловую реальность на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. В качестве психологических факторов, обеспечивающих трансформацию потенциальных смыслов в актуальные смыслы, выступают смысловая дивергенция, или смысловой выбор (творчество), раскрытие смысла (понимание), реализация смысла (событие как со - бытие), смысловой след (переживание).

Смыслообразование, определяемое в качестве основной линии движения обучения, проявляется во всех его базовых компонентах: целях, принципах, содержании, технологиях, методах, организационных формах. Это обеспечивает качественно новый уровень учебного процесса, позволяющий учителю организовать процесс обучения с учетом смысловых предпочтений личности ребенка.

36. Понятия классической дидактики в контексте теории смысла и смыслообразования. Дидактические понятия, традиционно ориентированные на развитие информационных когнитивных сфер учащихся, обладают смыслообразующим потенциалом. При этом:

• обучение, интерпретируется как деятельность учителя и учащихся, «работающих» со смысловыми единицами учебного материала и через материал вступающих в личностно - смысловые отношения между собой;

• главные движущие силы процесса обучения предстают как смысловое смещение, несовпадение смысловых установок учителя и учащихся; а не как противоречие между знанием и незнанием;

• дидактическое целеполагание усматривает перспективу учебной деятельности не только в знаниевой ориентации учащихся, а в смысловом обогащении структур сознания как механизмов регуляции их жизнедеятельности;

• основная линия движения обучения выражает логику динамики смыслового развития учащихся, а не когнитивную логику учебного предмета, совпадающую большей частью с логикой науки;

• логика учебного процесса исходит из ситуаций, обеспечивающих выбор, на основе личностно - смысловых предпочтений, а не из ситуаций, обеспечивающих усвоение материала.

 

Предмет и задачи пед. психологии

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
При рассмотрении педагогической психологии необходимо разграничить понятия ее объекта и предмета.
Под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука.

Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.