Сущность воспитания, его цели и основные принципы.

Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из которой он боролся против сословного и шовинистического подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. «Человек — мое имя, немец — мое прозвище», — говорил Дистервег.

Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда.

В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова...». Но идеалистическая трактовка природы человека и самого хода исторического развития помешала Дистервегу прийти к полному пониманию социальной сущности воспитания. Но важно, что он отошел от индивидуалистической трактовки принципа природосообразности, свойственной Руссо, и подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества.

Одним из основных требований, которые современная действительность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению Дистервега, развитие в детях самодеятельности. Но у подрастающего человека оно приобретает положительное значение лишь в том случае, если будет направлено на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания.

Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней содержатся прогрессивные идеи. Дистервег возбуждал в учительстве стремление вести воспитанников к прогрессивным идеалам. В отличие от Гербарта он считал, что истина, добро и красота являются исторически меняющимися понятиями. «Истина, по словам Дистервега, находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме перемены».

Умственное образование.

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования вообще не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение.

Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы естествознание и математика в должной мере вооружали учащихся необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности.

В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил и способностей и умению самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе «постепенно выдвигается вперед и материальная цель» — вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями.

Дистервег требовал расширить учебный план начальной школы, включив в него естествознание, начатки физики, практической геометрии, географии. Он был горячим защитником реального образования в средней школе и осуждал современные ему классические гимназии.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в виде 33 законов и правил обучения. Он прежде всего настаивал на том, чтобы обучать природосообразно, в соответствии с особенностями детского восприятия. От примеров надо идти к правилам, от предметов и конкретных представлений о них — к обозначающим их словам. Придавая такое большое значение ознакомлению детей с предметами, непосредственно доступными их органам чувств, Дистервег в то же время подчеркивает необходимость продумывания и осознания ребенком всего чувственно воспринимаемого им материала. Наглядное обучение у него связано с правилами «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Эти правила, которые в свое время еще были сформулированы Коменским, Дистервег подвергает дальнейшей разработке, справедливо предостерегая педагога от их формального применения.

Большое значение Дистервег придает сознательному усвоению изучаемого материала. Одним из показателей такого усвоения является способность учащихся ясно и четко изложить сущность дела.

Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили» — и советует возвращаться к пройденному так часто, чтобы оно не могло изгладиться в памяти. «Не торопись при изучении основ» — гласит одно из его правил.

Успешное обучение, по справедливому утверждению Дистервега, всегда носит воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные силы ребенка, но и формирует всю его личность: его волю, чувства, поведение.

Эффективность того или иного метода обучения определяется, по Дистервегу, тем, насколько он содействует возбуждению умственных сил учащихся. «Всякий метод плох, — заявляет он, — если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в нем самодеятельность». Для начального обучения он рекомендует «элементарный», или развивающий, метод, который возбуждает умственные силы учащихся, дает им возможность «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

Требования к учителю.

Развитие детской самодеятельности в процессе обучения, вооружение учащихся знаниями Дистервег мыслит лишь при руководящей роли учителя. Как и Коменский, он придает большое значение в обучении четко разработанному учебному плану и хорошему учебнику, но в отличие от чешского педагога он подчеркивает, что в конечном счете успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом.

Хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом и любить свою профессию и детей. Надо, чтобы на уроке царила атмосфера бодрости, чтобы энергичное преподавание будило умственные силы учащихся, укрепляло их волю, формировало их характер. Учащиеся все время должны чувствовать, что они двигаются вперед. Хороший учитель, указывает Дистервег, твердо и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, никогда не отступает от них. Учитель постоянно работает над собой. Только при этих условиях он выработает в детях упорство в овладении знаниями и разовьет в них умение преодолевать встречающиеся на их пути трудности. Он говорит о воспитательном значении сильной воли учителя, который должен иметь твердый характер. Строгий и требовательный учитель должен быть в то же время и справедливым, только тогда он может завоевать авторитет со стороны своих учеников. Он должен быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения и гражданское мужество.

Огромное значение Дистервег придавал систематической работе учителя над собой. Обращаясь к учителю, он пишет: «Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием...» Он давал учителям ряд ценных советов в отношении их самообразования, рекомендовал им в первую очередь приниматься за труды, связанные с их учебным предметом, и в то же время указывал, что учителю надо знать историю, литературу, а также все время следить за вновь выходящими работами по педагогике, психологии и методике. Он придавал большое значение вооружению учителей практическими педагогическими умениями и навыками.

Дидактика развивающего обучения Дистервега и его учебники оказали большое влияние на дальнейшее развитие начальной школы. Его прогрессивные идеи получили широкое распространение, в частности и в России в середине XIX века. Однако в самой Германии педагог-демократ Дистервег не был признан в официальных кругах.

Дистервег пользуется заслуженным признанием в Германской Демократической Республике. Правительством учреждена медаль его имени, которой награждаются лучшие учителя и деятели народного образования; в ГДР впервые издано полное собрание его сочинений.

21. в тетради

22. в тетради

Дом Сирот Я. Корчак

Во времена Корчака забота о сиротах находилась в ведении разных религиозных объединений. Существовали попечительские организации, которые занимались вопросами функционирования и содержания сиротских учреждений, часто бедных, запущенных. В 1910г. председатель еврейского общества "Помощь сиротам" Исаак Элиасберг предложил Корчаку взять на себя руководство новым сиротским приютом. (Согласно другим источникам, Корчак нашел эту должность сам, по объявлению, опубликованному Стефанией Вильчиньской, которая станет впоследствии его незаменимой помощницей). Приют, здание которого еще предстояло построить, должен был называться Дом сирот. Спустя два года, спроектированный по планам Корчака известным варшавским архитектором Генриком Штифельманом, Дом сирот был открыт. В него набирали в первую очередь детей из беднейших еврейских семей. С 1919 г. Корчак начинает также активно сотрудничать и с приютом для христианских детей "Наш дом", который находился в Прушкове, в предместье Варшавы; руководила им Марина Фальская. Остановимся подробнее на жизни в еврейском Доме сирот.

Прежде всего Корчак и Стефания Вильчиньская (известная в литературе о Корчаке как "пани Стефа" - так ее называли воспитанники; она также происходила из ассимилированной еврейской семьи), упорядочили жизнь воспитанников. Ставшие позднее широко известными такие специфически корчаковские организационные формы жизни в Доме сирот, как доска объявлений, товарищеский суд, стенная газета и другие, были введены не сразу и не одновременно - поначалу речь шла лишь о том, чтобы "выжить".

Воспитанники Дома сирот посещали так называемые субботние школы (szabasowki), которые не работали по субботам, однако преподавание в них велось на польском языке. Эти школы - одна из них находилась на улице Гжибовской, а другая на Твардой - ничем не отличались от польских, кроме того, что в них были уроки религии. Корчак считал важным обучать детей на польском языке, так как был убежден, что "хороший польский язык есть тот связующий элемент, который способен соединить евреев и поляков"17. В этом смысле Корчак разделял взгляды своих дедов, приверженцев Хаскалы, выступавших за равноправие евреев и поляков. Позиция Корчака подверглась резкой критике со стороны еврейской общины. Говорили о том. что Домом сирот руководят слишком по-польски, что он стал "фабрикой ассимиляции"18. Однако в действительности еврейские законы в Доме сирот не игнорировались. Еда была кошерной, то есть приготовленной в соответствии с еврейскими правилами питания. Регулярно отмечали еврейские праздники (Рош-ха-Шана, Иом-Киппур, Ханукка, Пурим, Песах). Корчак, не умевший читать по-древнееврейски, поручал ведение праздничных церемоний кому-либо из воспитателей или специально приглашенному по этому поводу раввину. Преподавали здесь и религию, идиш и иврит. (Обучал этим предметам старик Гутман). По пятницам, после посещения синагоги, устраивали праздничный ужин: столы покрывали белыми скатертями, ставили свечи, что подчеркивало особую торжественность вечера. Дети, желавшие в субботу пойти на утреннюю службу в синагогу, отправлялись туда в сопровождении воспитателя. (Рассказывают, что в синагогах на улице Тломацке и на Гжибовской площади для детей из Дома сирот оставляли лучшие места)19. Воспитатель должен был следить за состоянием молитвенников и тфиллинов (от древнееврейского тфилла - молитва; кожаные коробочки с отрывками из книг "Исход" и "Второзаконие", которые накладываются совершеннолетними евреями на левую руку и на лоб во время молитвы), но этим его обязанности не исчерпывались. Вот целый перечень обязанностей наставника, отвечавшего за обучение детей еврейским дисциплинам:

"Разделять детей на группы для изучения иврита и идиша; проводить беседы с разными преподавателями; организовывать праздники и молитвы; распределять детей по ближайшим синагогам; отмечать дни памяти усопших родственников, сопровождать детей на еврейское кладбище; следить за состоянием тфиллинов; следить за тем, чтобы у мальчиков во время молитвы была покрыта голова; готовить тех, кому исполняется тринадцать лет, к Бар-мицве; проводить беседы о еврействе и на иврите; приглашать раввина; следить за сообщениями из Эрец-Исраэлъ (после того как Стефа посетила Палестину - нынешний Израиль)"20. Заседания товарищеского суда, как и чтение стенной газеты, проходили в субботу утром, а во второй половине дня дети посещали родителей. Большинство из них не были полными сиротами, имели мать или отца; те же, у кого не было родителей, посещали родственников.

Корчак придавал большое значение потребности детей в вере - об этом свидетельствует то, что он позволял каждому ребенку жить в соответствии со своими убеждениями. В Доме сирот дети и воспитатели по желанию приходили на утренние молитвы, которые совершались согласно еврейскому ритуалу. В тишине и сосредоточенности они могли прочитать каддиш - поминальную молитву по покойным родителям. Корчак предлагал организовать специальное помещение (часовню) для молитвы и в приюте для христианских детей "Наш дом", что стало причиной конфликта с Мариной Фальской, возражавшей против этой идеи.

Корчак не навязывал детям какую-то определенную религию: он доверял им самим сделать выбор - ведь он и сам понимал иудаизм весьма своеобразно. Он напутствовал своих воспитанников (дети покидали Дом сирот в четырнадцать лет):
"Мы ничего вам не даем.
Мы не даем вам Бога, ибо вы сами, собственным трудом должны найти его в своей душе.
Мы не даем вам родины, потому что вы должны найти ее трудом собственного сердца и мысли.
Мы не даем вам любви, им нет любви без прощения, а прощение - это труд, огромный труд, который каждый должен предпринять сам.
Мы даем вам только одно - тоску по лучшей жизни, которой нет, но которая когда-нибудь будет, тоску по истине и справедливости.
Быть может, эта тоска приведет вас к Богу, поможет обрести Родину и Любовь" ("Прощание", 1919).

В этих строчках выражено отношение Корчака к религиозности. Он считал своим долгом предложить детям самим найти путь к вере, а не указывать, каким именно должен быть этот путь.

Итак, в известном смысле религиозное воспитание имело место в Доме сирот, хотя и не в форме строгого соблюдения ритуала. Скорее это было своеобразная гармонизация чувств в молитвах и в совместном пении21. В противоположность Стефании Вильчиньской Корчак придавал большое значение религиозным праздникам. Даже в гетто по случаю главных еврейских праздников Рош-ха-Шана (Нового года) и Йом Киппура (Дня прощения) он устраивал богослужение, во время которого сам читал проповедь22. Специально для детей он написал молитву, напоминающую зачином еврейскую бенедикцию: "Благословен Ты, Господь, Бог наш..."23. Но много больше значили для него не сами слова, а заложенный в них духовный смысл: "Только такая молитва может укрепить человека, только такай должна быть молитва мыслящего существа. Другие зовутся "болтовней" и годятся для нищего на "паперти, для которого молитва - это ремесло" ("Исповедь мотылька", 1913).

Итак, религиозное воспитание в Доме сирот осуществлялось без строгого следования доктрине. Нерушимым оставался закон соблюдений еврейских праздников и еврейских правил питания, однако синагогу дети посещали по желанию, добровольным было и участие в утренней молитве или чтение каддиша. И, наконец, новой, не конвенциональной была сама форма молитвы.

Дом ребёнка М. Монтессори

Книга крупнейшего итальянского педагога и психолога Марии Монтессори (1870 - 1952) является одним из фундаментальных ее трудов.

Первая часть посвящена обоснованию социального и психолого-педагогического аспектов созданной ею системы саморазвития ребенка в специально подготовленной развивающей среде.

Вторая часть описывает научно-педагогический метод, который она использовала в работе с детьми "Дома ребенка", открытого в 1907 году в одном из бедных кварталов Рима.

Центры интересов О. Декроли

Ж.О. Декроли писал: «Я имею целью создать связь между науками, заставить их сойтись в одном центре. Этот центр – ребёнок, к которому всё сходится, от которого всё расходится».

Декроли писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного "Я", познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.^[3]

Ж.О. Декроли считал, что школа должна быть вне политики и надклассовой. Основная цель воспитания – к жизни, для жизни, через жизнь. Ж.О. Декроли писал: «Воспитание должно быть умственным, нравственным и физическим, но, кроме того, оно должно быть приспособлено к склонностям каждого ребёнка, должно также содействовать приспособлению к зрелой жизни». Центр педагогического процесса – ребёнок, его внутренний мир, потребности, интересы, способности. Ребёнку важнее всего знать самого себя, как у него всё устроено, как работают его органы, каково их назначение. Почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость, почему он боится или сердится, какие у него недостатки и качества. Поэтому важный принцип - концентрация программы школы в круг центров интересов: «Ребёнок и его организм», «Ребёнок и Вселенная» и т. д. Педагог играет роль помощника и консультанта. А. И. Пискунов пишет: «Основой обучения, и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Конкретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюдали, читали, писали, рисовали, лепили и т.д. только то, что было связано с заданной им темой».^[4] Ж.О. Декроли создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей. Игра, по Ж.О. Декроли, - радостная творческая деятельность. Для развития мышления предложил систему классификации и коллекционирования. Выступал против: формализма в обучении и воспитании; оторванности школы от жизни; зубрёжки; игнорирования интересов детей.^[5]

 

Трудовая школа С. Френе

Модернизация французской школы в 20-30-е гг. XX в. связана в первую очередь с именем ученого-педагога С. Френе. Его педагогические эксперименты получили широкую известность во всем мире. С. Френе показал, что считать обучение ребенка в школе как подготовку к будущей настоящей жизни взрослого есть непонимание значения детства как самостоятельного важного периода для развития личности.

Школа С. Френе — модель трудовой школы. Основные технические средства такой школы — это типография, т.н. свободные тексты, карточки, нек-рые технические средства, школьное самоуправление. Центром всей организации педагогической работы является типография. Но в отличие от обычной школьной типографии, эта несет на себе важнейшие дидактические и воспитательные функции, что придает школе совершенно особый вид.

На типографском станке печатались свободные тексты, отражавшие знания и опыт детей. Они создавались на основе коллективной работы как над содержанием, так и над словами. Из отпечатанных свободных текстов составлялся школьный журнал на самые различные темы. Печатались также дидактические карточки, различные по содержанию и структуре. Для младших школьников предназначались карточки-вопросы и карточки — информации: ученик изучал информацию и отвечал на вопросы. Карточки для старшеклассников были полнее и сложнее. По существу, они представляли собой своеобразные учебные пособия: накапливая новые сведения, в т.ч. и хрестоматийного характера, ученик вносил их в карточку.

Работая в типографии, редактируя печать, отсылая материал в др. школы, школьники различного возраста постоянно выступали как единый коллектив. Учебная деятельность была связана с воспитанием — гораздо теснее, чем обычно. Это способствовало организации детского самоуправления. В первой половине дня школьники вели самостоятельную учебную работу. Учитель помогал, консультировал, проводил групповые и индивидуальные занятия. Во второй — дети работали в мастерской, в лаборатории, в подсобном хозяйстве, занимались спортом. Заканчивали учебный день общим собранием, на к-ром ученики и учителя подводили итоги дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы деятельности на день, неделю, месяц.

Технология обучения:

1. В школе Френе сочетаются такие методы работы, к-рые стимулируют интерес школьников к учебной работе, с такими человеческими отношениями, в результате к-рых учитель и ученик становятся по-настоящему близкими людьми.

2. Учитель работает с разновозрастной группой детей (7-14 лет). Занятия начинаются с обсуждения текста, в этот момент класс не делится на группы, т.к. это обсуждение нужно и старшим и младшим.

3. Выявляются вопросы, интересные для детей.

4. Распределяются задания по возможностям каждого.

5. Старшие, разделившись на группы, приступают к самостоятельной работе.

Учитель работает с младшими сперва коллективно, потом каждый получает индивидуальное задание.

Пример. Одна группа работает над выпуском газеты: один набирает текст обычным шрифтом, другой — более крупным для младших детей; двое готовят гравюры, иллюстрирующие текст по различным урочным темам («Сообщающиеся сосуды», «Водопровод» и т.д.). Двое, работая в библиотеке, пополняют картотеку (задания, хрестоматийный материал). Нек-рые ребята готовят доклады. Двое ребят ушли в деревню для сбора материала по теме «Вода и ее свойства», двое работают на школьной метеоплощадке и т.д. Учитель, после того как даст индивидуальное задание младшим, переходит к работе с детьми среднего и старшего возраста.

Теоретические дискуссии сменяются экспериментом. Ученики самостоятельно составляют информационные карты и проверяют качество работы с помощью контролирующих карт.

Т.о., организация работы каждого уч-ся в рамках деятельности всего коллектива является одной из главных особенностей Т.о. в ш.Ф. Педагоги этой школы считают, что наиболее эффективный путь усвоения знаний — не наблюдение и не демонстрация, а экспериментальное нащупывание, составляющее естественный и универсальный метод познания: «только за наковальней становятся кузнецом». Френе считал, что мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности, что чем усиленнее человек использует приобретенный им опыт в своем поведении, тем скорее идет его развитие. Правила и законы являются плодом опыта. Вот почему в школе Френе при каждой возможности обращаются к практике. В каменоломне изучают горные породы, на берегу пруда или реки наблюдают за подводной флорой и фауной. Везде, где идет настоящая работа, — в полях, на заводе, в кузнице или мастерской — учителя стремятся проводить учебные занятия.

Йена-план-школа П. Петерсена

Анализ трудов П. Петерсена позволил подойти к изучению проблемы с творческой позиции, дать аналитическую оценку его педагогическим теориям и сделать обоснованные выводы относительно его вклада в развитие современного образования.

Педагогическая концепция Петерсена окончательно подорвала устои гербартианства, интеллектуализма, клерикализма и авторитаризма в обучении и воспитании. В экспериментальной модели школы Йена-план была предпринята попытка проведения глубинного переворота организации всей школьной жизни, благодаря воплощению в работу школы идей Петерсена о «благоговении перед жизнью ребенка» и «высвобождении человеческого начала в маленьком человеке».

Актуальное «жизненное пространство» школы, способствовавшее развитию «внутренних сущностных сил» учащихся являлось важнейшей составной частью экспериментальной модели Иена-план. В качестве основных способов конструирования гуманистических отношений участников учебно-воспитательного процесса выступали воспитывающая среда и воспитывающая ситуация.

Организация учебно-воспитательной работы, в центре которой в Йена-план школе находился ребенок, его личность, его способности, интересы, склонности, желания способствовала активному взаимодействию учителя и ученика, когда из авторитарного «тьютора» учитель становился организатором самостоятельной, разносторонней, творческой деятельности учащихся в целях их всестороннего развития и реализации сил и способностей, заложенных в них природой.

Изучение диссертационных исследований по сравнительной педагогике и психолого-педагогических трудов позволяют утверждать, что, несмотря на свою актуальность и значимость для отечественной педагогической науки и школьной практики, содержание и формы учебно-воспитательной работы в к.*

Иена-план школе как экспериментальной модели опытных школ Веймарской республики, наряду с идеями и взглядами ее основателя и руководителя немецкого педагога-гуманиста П.Петерсена, еще не подвергались научному анализу. Однако упоминание об отдельных сторонах педагогической деятельности П.Петерсена содержатся в работах А.И.Пискунова «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), Т.А.Оксак «Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX - начала XX века» (1973), Е.М.Кузнецовой «Проблема активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX - начала XX века» (1974), Н.Б.Сергеевой «Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике» (1979), М.Н.Певзнера «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конца XIX - начала XX веков)» (1997), Н.М.Магомедова «Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания» (1994), Е.В.Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века» (1997), Л.В.Образцовой «Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX-начала XX века (1870-1933)» (2004).

Теория и практика реформаторской педагогики Германии конца XIX -первой трети XX века представляют большой интерес для развития педагогической науки в целом, так как именно в этот период возникли «новые» и опытные школы, которые выдвинули в качестве свое основной задачи проведение в жизнь радикальных требований гуманизации учебно-воспитательного процесса и развитие личности ребенка на основе идей «нового свободного воспитания».

Объектом исследования является реформаторская педагогика и опытные школы конца XIX - первой трети XX века.

Предмет исследования - теория и практика учебно-воспитательного процесса в Иена-план школе.

Проблема исследования состоит в определении сущностного содержания и практических форм деятельности Йена-план школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений первой трети XX века.

Целью исследования является определение основных направлений учебно-воспитательной работы и систематизация форм, путей и средств обучения и воспитания в Иена-план школе.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Раскрыть сущность ведущих направлений реформаторских течений немецкой гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).

2. Проанализировать становление и развитие педагогической концепции П.Петерсена.

3. Охарактеризовать особенности организации процесса обучения в Йена-план школе как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении в системе новых типов альтернативных школ.

4. Показать творческое преломление и воплощение в практике воспитания в модели Йена-план школы основных теоретических положений концепции «нового свободного воспитания».

5. Раскрыть особенности ведущих аспектов учебно-воспитательной работы в Йена-план школе в изучаемый период.

6. Показать прогностическое значение опыта работы экспериментальной школы Иена-план как модели школы будущего.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- обусловленность возникновения и формирования педагогических концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами;

- педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- допустимость вариативности мировоззренческих подходов и оценок к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;

- целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, пошлого и современного в изучении педагогической действительности;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического поиска.

Дальтов-план-школа Элен Паркхерст.

Одной из самых популярных в мире альтернатив классно-урочной системы, считавшейся к тому времени традиционной, стала форма организации обучения, разработанная американ­кой Элен Паркхерст (1887-1973) – «дальтон-план». Самосто­ятельность, самодеятельность ребёнка в обучении были зало­жены в его основу как необходимые составляющие. Природная поисковая активность ребёнка при этом способе организации обучения становилась не помехой учителю, а основным путём решения образовательных задач. Всё это позволило реализовывать в практике массового образования веками звучавшие при­зывы к исследовательскому обучению.

Свою экспериментальную работу в этом направлении Э. Паркхерст начала, будучи сельской учительницей. Первое вре­мя она работала с сорока детьми, разделёнными на восемь групп. Ей необходимо было организовать работу семи групп, пока она ра­ботает с восьмой. Размышляя об этом, Э. Паркхерст пришла к простому выводу, что лучшим решением будет дать каждому ре­бёнку какое-нибудь задание, пока она освободится от занятий с другими. Для этого ей пришлось привлечь старших детей в каче­стве помощников.

Для учебной, исследовательской работы детей она использо­вала не только классную комнату, но и другие помещения («я уст­роила в складочной комнате класс, где каждый угол предназна­чался для одного предмета»). Это подтолкнуло её к идее создания предметных лабораторий. Первоначально это были, по её собст­венному признанию, «углы», где протекало 7/8 всех занятий. Впо­следствии, трансформировавшись в идею создания предметных лабораторий, эта идея стала основной чертой дальтон-плана.

Позднее, став преподавательницей учительских семинарий, Э. Паркхерст увлекается идеей «педагогической лаборатории» и с успехом проводит эксперимент по её созданию. С самого начала лабораторный план имел в виду полную реорганизацию школь­ной жизни. По мысли автора, вместо сложного и тяжеловесного механизма школы должна быть налажена гораздо более простая школьная организация. Организация эта должна быть такой, что­бы, с одной стороны, ученики получили бы больше свободы и со­здались бы условия, лучше приспособленные к различным частям школьного курса, а с другой – каждый учитель (инструктор) стал бы специалистом в той или иной области. Э. Паркхерст предпола­гала по-своему решить проблему учёта индивидуального темпа в обучении.

В 1913 году в школе, где проводит свой эксперимент Э. Паркхерст, частично устраняется расписание, а в 1915 году расписание уроков, в обычном представлении, совершенно отсутствует. В пе­риод экспериментирования с «педагогической лабораторией» Э. Паркхерст знакомится с педагогическими воззрениями Марии Монтессори и становится её последовательницей. Идеи М. Мон-тессори она закладывает в фундамент собственной педагогичес­кой модели – дальтон-плана.

Название дальтон-план появилось не сразу. В 1919 году Э. Паркхерст экспериментирует в школе для мальчиков-инвали­дов, а в 1920 году проводит развёрнутую экспериментальную ра­боту в средней школе г. Дальтона, в штате Массачусетс. В резуль­тате чего идея Э. Паркхерст официально получает наименование дальтон-плана. Идеи дальтон-плана проникают в Англию и другие страны Старого света. Причём в Европе она находит значительно больше сторонников и последователей, чем на родине. Целый ряд лондонских и провинциальных школ проводят на практике идею новой организации образовательной деятельности. В Лондоне да­же возникает педагогическая ассоциация, ставящая целью распро­странение идеи дальтон-плана и разработку вопросов, связанных с ним.

Идеи исследовательского обучения привлекали внимание русских педагогов с конца XIX века (К.Н. Венцель и др.). Идея ис­пользования дальтон-плана стала активно пропагандироваться с начала двадцатых годов XX века. В 1923 году брошюра американ­ского педагога Эвелины Дьюи «Дальтоновский лабораторный план» переводится на русский язык. 1923/24 учебный год знаме­нуется целым рядом удачных и неудачных попыток реализации дальтон-плана в различных школах СССР. 1924/25 год – время широкого движения в практике СССР по осуществлению даль­тон-плана. Инициатива его внедрения принадлежала практичес­ким работникам. Параллельно при управленческих структурах образуются специальные комиссии по разработке вопросов, свя­занных с дальтон-планом.

Э. Паркхерст отмечает в своих работах, что дальтон-план да­ёт учащемуся умственную и моральную свободу. А эта свобода, в свою очередь, создаёт предпосылки для успешного развития ре­бёнка не только в умственном, но и в физическом плане.

Она считает свободу первым принципиальным основанием дальтон-плана. Ребёнку должна быть предоставлена полная сво­бода заниматься не прерываясь каким бы то ни было предметом, который его захватил. Когда ребёнок заинтересован, его умствен­ные силы обостряются, становятся более способными справиться со всякими трудностями, возникающими в процессе работы. Пока ребёнку не предоставят возможность воспринимать знания его собственным темпом, он никогда ничего не изучит основательно. Свобода – это собственный темп ребёнка. Темп, заданный ему из вне, – для него рабство.

В педагогике того времени шли активные поиски организа­ционного варианта обучения, допускающего различный темп уче­ния. Впоследствии это привело к идее создания «неградуированных школ». Имеется в виду такая организация школьной жизни, при которой темп обучения зависит от реального темпа учения каждого ребёнка. Один может за учебный год освоить программу одного класса, другой – двух или даже трёх. Работа по созданию подоб<