Принцип систематичности последовательности.

Успех в любой деятельности достигается систематичностью в работе, которая определяется целью. Выдвигая цель, педагог дол­жен предварительно определить уровень знаний умений, представить в системе весь учебный процесс.

Принцип систематичности и последовательности означает внесение порядка в изучение фактов, предметов и явлений, обеспечение преемственности между предыдущим и последующим матери­алом.

Решетень И.Н.

Подготовка спортсмена - это многогранный разносторонний про­цесс, где все стороны взаимосвязаны и представляют определенную систему и логическую последовательность. Реализация принципа систематичности и последовательности в деятельности тренера предполагает наличие цели, правильного отбора, содержания учеб­ного материала, его рациональное распределение, выбор методов, исходя из цели, задач тренировок. Систематичность достигается последовательным расположением материала. Так, в процессе специ­альной технической подготовки спортсмен овладевает техникой изб­ранного вида спорта. Он познает биомеханические закономерности движений, практически осваивает соответствующие двигательные умения, навыки. Наряду со специальной технической подготовкой осуществляется общая техническая подготовка, чтобы пополнить фонд двигательных умений, навыков. Между этими видами существует связь. Раньше чем использовать то или иное упражнение как средс­тво развития физических качеств, нужно правильно, технично его выполнять. В единстве с технической подготовкой идет тактическая подготовка, что в целом является реализацией принципа система­тичности, последовательности.

Принцип прочности.

Реализация принципа прочности в процессе обучения основана на знаниях психологии и свойствах памяти. Память - это одно из самых индивидуализированных явлений психики человека и зависит от особенностей мозга, центральной нервной системы, характера деятельности, типа личности, среды и т.п.

К.Д. Ушинский писал: «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не только для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этажи».

Память - это сложный психический процесс, состоящий из ряда частных взаимосвязанных процессов запечатления, сохранения и пос­ледующего воспроизведения следов прошлого опыта.

Психологи вычленяют отдельные виды памяти по характеру пси­хической активности (двигательная, эмоциональная, образная, сло­весно-логическaя ), по целям деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности закрепления и сохранения мате­риала (кратковременная,долговременная, оперативная). Для того, чтобы изучаемый материал закрепился в памяти, он перерабатывает­ся субъектом. Запоминание и воспроизведение учебного материала зависит от ряда факторов, среди которых немаловажное место занимает отношение личности к этому материалу, его значимости. Прин­цип прочности, помимо памяти, опирается и на мыслительные, эмо­циональные, волевые процессы познавательной деятельности обучае­мых.

В педагогической деятельности определены принципы, обеспечивающие реализацию данного принципа, и условия для его успешности.

1. В процессе изучения нового материала необходимо воспро­извести накопленный опыт в деятельности обучаемого (в иг­ре, продуктивной деятельности, при пересказе и т.д.), чтобы новые знания воспринимались яснее, понятнее.

2. В учебной деятельности необходимо использовать различные виды повторения для активизации мысли обучаемого (текущее повторение, обобщающее, обзорное) в системе и своев­ременно.

3. В процессе повторения, закрепления надо учитывать индивидуальные особенности обучаемого, уровень освоения им мыс­лительных операций, эмоционально-волевые проявления обу­чаемого.

4. Следует учитывать характер обучения, при организации которого запоминание станет логическим.

Принципы организации и проведения учебного процесса - это категория историческая, как уже было отмечено, зависящая от из­менений целей, задач школы, от социально-политических, экономи­ческих условий. На современном этапе развития отечественной школы классические, основополагающие принципы дополняются другими, немаловажными принципами. Так, психологи в качестве основных принципов организации и проведения учебного процесса выделяют принципы самостоятельности, самоорганизации, развития, ролевого участия, ответственности, принцип коллективизма, принцип психо­логического обеспечения (Л.М.Фридман).

Педагогический опыт талантливых педагогов-практиков В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, С. Н.Лысенковой и других выдвинул принцип создания оптимальных условий для обучающихся, принцип опережающего обучения, принцип опоры (опорные конспекты), прин­цип обучения на высшем уровне трудностей. Каждый из этих принципов выполняет определенную дидактическую функцию. Так, например, для динамики нагрузок в процессе тренировки характерно постепенное их возрастание. Как показала практика современного спорта, возможности человека и степень их развития изменили ранее су­ществовавшее представление о доступных величинах тренировочных нагрузок. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает спортсменов средней квалификации заниматься с предельным напряжением. Интенсивность тренировочных нагрузок возрастает до тех пор, пока не возникнут возрастные ограничивающие факторы. И здесь необходимо сочетание данного принципа с принципами доступ­ности, систематичности, индивидуализации.

Таким образом, дидактические принципы обучения в своей систем­ной совокупности реализуются в частных предметных методиках, обогащаясь за счет них. Для правильной реализации принципов ди­дактики необходимо наличие творческого мышления педагога, его профессиональных умений, педагогической культуры.

Методы и формы обучения. Метод обучения — способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающий усвоение содержания образования (Смирнов В.И. стр.269).

В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существу­ют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематиза­цию по разным основаниям. Наиболее распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

ü рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

ü содержать только достоверные и научно проверенные факты;

ü включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

ü иметь четкую логику изложения;

ü быть эмоциональным;

ü излагаться простым и доступным языком;

ü отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

ü точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

ü последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

ü использования сравнения, сопоставления, аналогии;

ü привлечения ярких примеров;

ü безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа". В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед. Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика" - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да" или "нет".

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

· Конспектирование

· Составление плана текста

· Тезирование

· Цитирование

· Аннотирование.

· Рецензирование

· Составление справки, формально-логической модели, тематического тезауруса, матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Таким образом, одной из наиболее распространенных классификаций методов обучения является классификация по источнику получения знаний. В соответствии с ней методы делятся на словесные, наглядные и практические.

Форма обучения — это специальная конструкция самого процесса. Форма обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащих­ся под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия — урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, ма­стерскую.

В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная (лекционно-практическая) система обучения, первоначально разработанная и описанная Я.А.Коменским в его книге «Великая дидактика».

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

· основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок (занимающий 45 минут);

· урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся ра­ботают под руководством учителя;

· ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученностикаждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисци­плине;

· класс — это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав клас­са почти не изменяется);

· класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьно­му расписанию учебных занятий;

· для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее опре­деленные часы дня;

· учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учеб­ный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

· обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя ра­бота). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экза­мены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседо­вание.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студен­тов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зару­бежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения использу­ются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

Урок как основная форма организации обучения в школе имеет следующие особенности:

· урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

· дидактическая структура урокаимеет строгую систему построения:

ü определенное организационное начало и постановка задач урока;

ü актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

ü объяснение нового материала;

ü закрепление или повторение изученного на уроке;

ü контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

ü подведение итогов урока;

ü задание на дом;

· содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;

· каждый урок является звеном в системе уроков;

· урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

· основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.

Типы уроков определяются особенностямиглавных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью способов организации обучения.

1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в массовой практике). Его структура: организационная часть (1—2 мин), проверка домаш­него задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепле­ние и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение прак­тических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала применим, как правило, в практике обуче­ния старшеклассников. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, про­блемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффектив­ность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми учениками.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и за­крепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углуб­лению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении тако­го урока учитель ставит перед учениками проблемы, указывает источники по­лучения дополнительной информации, а также типичные задачи и практиче­ские упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уро­ков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода — чет­верти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений, навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности учеников, степени готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу пе­дагога с конкретными учениками. Видами таких уроков в школьной практике могут быть устный или письменный опрос, диктант, изложение или самостоя­тельное решение задач и примеров, выполнение практических работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнитель­ных заданий.

В школьной практике используют и другие типы уроков, такие как урок-сорев­нование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Таким образом, в практике работы школы и вуза используются классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения. Урок является основной формой организации обучения и имеет свои особенности. Типы уроковопределяются целями и задачами организации обучения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дидактика, обучаемость, преподавание, учение, умения, навык, компонент, дидактические принципы, метод обучения, формы обучения, закономерности, урок.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ КОНТРОЛЯ.

1. Что относится к основным понятиям дидактики?

2. Какие педагогические концепции обучения Вы знаете?

3. Какие компоненты входят в процесс обучения?

4. Назовите основные функции процесса обучения

5. Что такое принцип обучения?

6. Кто являлся основоположником принципов дидактики?

7. Является ли число принципов обучения постоянным, неизмен­ным? Аргументируйте ответ.

8. Какие принципы входят в ряд общепризнанных?

9. В чем сущность принципа наглядности? Приведите правила его реализации.

10. Раскройте значимость классических принципов обучения.

11. В чем сущность современных принципов обучения? Приведите пример их реализации в частной методике избранного вида спорта.

12. Какие классификации методов обучения Вам известны?

13. Перечислите основные типы уроков.

ЛИТЕРАТУРА

1. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. Уч.пособие. М.: Гардарики, 2004.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2002.

3. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности: разработка и использование //Под ред. Е.Н.Степановой. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии (Под.ред. С.А.Смирнова). – М.: Академия, 2000.

5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2003.

6. Селиванов В.С. Основы общей педагогики. М.: Академия, 2004.

7. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.: Логос, 2003.

8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов-н/Д: Феникс, 2002.

9. Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. Учебн. пособие. СПб.: Питер, 2004.

Воспитание ребенка в семье

Характеристика семьи на современном этапе развития общества. Социализация ребенка в семье. Типы деформации семьи. Модели неправильного воспитания. Межличностные отношения в семье. Формы и методы работы педагога с родителями учащихся

 

Характеристика семьи на современном этапе развития общества. Проблемы семьи, проблемы воспитания ребенка в семье находят­ся в центре внимания социологов, психологов, педагогов.

Семья - это полифункциональная структура, которая формирует­ся на фоне общих социальных проблем России. В настоящее время все больше обостряются проблемы семьи и семейных отношений. Семья изменяется с изменением общества, которое в свою очередь изменяется с изменением семьи, так как семья воспроизводит в се­бя на микроуровне все проблемы общества, а состояние семьи, уро­вень ее жизни, культура семейных отношений влияет на микрострук­туру общества, которое состоит из множества разнообразных типов семей.

Семья является первичным воспитательным коллективом, чье влияние человек ощущает с рождения и до смерти. Семья способс­твует формированию личности, стимулирует ее социальную, творческую производственную активность, способствует сохранению и ук­реплению физического и психологического самочувствия человека. К сожалению, это положение можно отнести лишь к семьям, которые внутренне сплоченны, благополучны. По Аристотелю, семья для че­ловека - это "первый вид общения" и соответственно важнейший элемент государственного устройства.

Социологические исследования последних лет дают характерис­тику современной семье на фоне социальных проблем нашего общест­ва. На первый план выступают недостатки общественного воспита­ния. влекущие за собой то, что молодежь не подготовлена нравс­твенно. психологически, юридически, экономически к семейной жиз­ни. И, как следствие, в первые годы супружеской жизни максимальное число разводов (З.Я.Матвейчик, 1993). Во-вторых, вследствие низ­кого уровня жизни, слабого развития сферы бытовых услуг, созда­лось доминирование хозяйственно-экономических функций семьи над всеми другими, что не способствует гармоничному развитию внутрисемейных отношений. Возникают супружеские конфликты, которые также влияют на длительность семейного союза, на характер и психику ребенка. Воспитание ребенка в таких семьях затруднено. В услови­ях существования внутри семьи двух враждующих группировок, дети легко усваивают навыки агрессивного насильственного поведения, так как наблюдение и испытание насилия на себе сочеталось с вы­сокой мотивационной готовностью использовать эти образцы в собс­твенной поведенческой практике.

В семье ребенок усваивает наиболее фундаментальные ценности, нормы, поведенческие стратегии. Дефекты раннего семейного воспи­тания трудноисправимы.

Вопросы развития ребенка в семье приобретают особую актуаль­ность при обращении к дошкольному возрасту. Для дошкольников семья является наиболее значимым пространством, в котором скла­дывается его "социальная ситуация развития" (Л.С.Выготский). Не­мецкий психолог Карен Хорни (Karen Homey) утверждает, что соци­альные отношения между ребенком и родителями являются решающим фактором в развитии личности. Согласно Хорни для детства харак­терны потребность в удовлетворении (в пище, сне и т.д.) и пот­ребность в безопасности (быть любимым, желанным, защищенным от опасности враждебного мира). Если ребенок ощущает истинную лю­бовь. тепло по отношению к себе, то создаются условия для разви­тия здоровой личности. Если же со стороны родителей есть насмеш­ки, сумасбродное поведение (дебоши, ссора, пьянство и т.д.), не­выполнение обещаний, чрезмерная опека, предпочтения его сестрам, братьям, то у ребенка развивается установка базальной тревожнос­ти, враждебность. Базальная тревога развивается на основе чувс­тва одиночества, беспомощности, заброшенности и ведет к детским неврозам.

Основная задача родителей и педагогов - создать условия для развития у ребенка чувства психологической защищенности и безо­пасности, уверенности в доброжелательности и уважении со стороны взрослых. В результате подобного отношения происходит повышение самооценки ребенка, что способствует развитию его творческого потенциала.

Социализация ребенка в семье. Семья - важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения та­кого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важ­нейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направле­ниям:

· в результате целенаправленного процесса воспитания;

· по механизму социального научения.

В свою очередь, сам процесс социального научения идет также по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретениесоциального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой.

Социализирующая функция семьи реализуется как через процесс взаимодействия, взаимовлияния, общения между представителями разных поколений, так и через тип семьи, ее состав, материальную обеспеченность, образовательный уровень родителей и их социаль­но-профессиональную принадлежность. Педагоги выделяют следующие типы семей - многодетные, полноценные (мать, отец), проблемные семьи (алкоголики, ко