Дидактические возможности учебных игр

В эмпирических исследованиях зарубежных педагогов накоплен ряд наблюдений над опытом использования учебных игр:

В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности.

Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями.

Учебные игры создают потенциально более высокую возмож­ность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

Учебные игры позволяют «сжимать» время.

Учебные игры психологически привлекательны для учащихся.

Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимся неизбежно приходится считаться.

Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).

Далеко не все учителя знакомы с учебными играми, поэтому не все склонны к тому, чтобы вводить их в свое преподавание.

Учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью.

Некоторые учебные игры акцентируют опыт деятельности, который является не основным, а дополнительным, второстепен­ным, по отношению к учебному материалу, подлежащему усвоению.

Материалы учебных игр сравнительно менее доступны, чем традиционные учебные материалы. Они могут быть дорогими, что вызывает трудности финансового характера.

Во время проведения игр возможны значительное оживление, высокая подвижность участников, что не всегда нравится преподава­телям, администрации.

В некоторых играх число участников ограничено.

После проведения учебных игр школьники больше обсуждают свою учебу с родителями, товарищами, учителями, начинают больше пользоваться библиотекой.⁷⁶

Ряд рекомендаций по использованию имитационно-модели­рующих игр, специально учитывают особый характер учебного процесса, построенного на их основе. В качестве примера приведем рекомендации для педагогов, работающих в средней и высшей школе.⁷⁷

 

Рекомендации по использованию учебных игр

«Игры и имитации предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не выслушивая рассказ учителя. Грамотно подготовленная игра и имитация предполагает глубоко продуманные учебные цели, структуру, обеспечиваемую ведущим, высокий уровень включенности участников, анализ и обсуждение приобре­тенного опыта или полученной информации. Игры и имитации могут быть придуманы и разработаны самим ведущим или взяты из различных источников.

УЧАСТНИКИ

Учащиеся обучаются опытным путем, глубоко вовлекаются в выполнение задания. Несмотря на то, что роль ведущего имеет большое значение в создании игровой ситуации, само обучение происходит посредством приобретаемого опыта.

ХОД ИГРЫ ИЛИ ИМИТАЦИИ

Игры-имитации могут быть применены в ряде моментов учебного процесса. Принимая решение, что именно игра-имитация является подходящим методом обучения в конкретной ситуации, ведущий должен продумать, как представить ее, какова будет ее структура, как будут обсуждаться результаты. Несмотря на то, что в любой учебной игре-имитации присутствуют учебные цели и задачи, совсем не обязательно говорить о них участникам с самого начала.

Ведущему следует заранее определить для себя степень своей откровенности с участниками и решить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устные инструкции должны быть ясными и простыми для понимания.

Перед началом игры ведущему нужно как следует познакомиться с ее правилами, подготовить все необходимое, распределить роли участников и принять решение об ее продолжительности.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

Игра-имитация должна быть рассмотрена на двух уровнях — анализ самого процесса и обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Очень важно иметь в виду, что не все участники, пройдя через одну и ту же процедуру, оценят ее одинаково.

Нетрадиционный характер игровой модели обучения в зарубеж­ных педагогических поисках связывается с позициями, которые занимают в учебном процессе учитель и ученики. По характеристике К.Роджерса, несмотря на то, что учитель знакомит учащихся с содержанием и правилами игры, прежде всего сам класс и каждый отдельный ученик берет на себя ответственность за ее проведение, получая таким образом много в плане самоинициируемого учения.»⁷⁸

 

Некоторые выводы

Дидактические поиски, связанные с игровой моделью учебного процесса, охватывают все уровни обучения — от начальной до высшей школы и практики повышения квалификации. Модель учебного процесса на основе игры строится через включение учащихся в игровое моделирование изучаемых явлений, проживание ими нового опыта в обстановке игры. Модель является одним из характерных воплощений поисковой ориентации в зарубежной дидактике, той линии дидактических исследований, которая связана с организацией учебно-исследовательской, познавательной деятель­ности, ориентирована на специальное обучение поисковым проце­дурам, формирование культуры рефлексивного мышления.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками-учащимися в ее игровом вопло­щении, основу деятельности участников составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Учащиеся действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-модели-рующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотноше­ния игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором уча­щиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. Можно выделить два плана такого обсуждения и соответствующих учебно-познавательных результатов дидактических игр — предметно-содержательное и социально-психологическое.

Полноценное развертывание учебного процесса на основе дидактической игры предполагает значительный личностно-про­фессиональный потенциал учителя, который в ходе обучения выступает в разных ролях и обеспечивает тонкий баланс между вовлечением учащихся в игровое действие и специальной фиксацией учебно-познавательного результата игры.

В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к ролевой или содержательной стороне учебной игры, работа по данной модели может выродиться в иллюстративное или же эмоционально-оживляющее дополнение к традиционному репро­дуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценност­ных ориентации. Сфера применения модели — от начальной до выс­шей школы и систем повышения квалификации.

 

⁵⁹ Кларин М.В. Игра в учебном процессе //Советская педагогика. - 1985.-N 6.

⁶⁰ Mead J.H. The social psychology: selected writings. - Chicago, 1956. - P.298.

⁶¹ Schwartsman H.B. Transformations: The anthropology of children's play. -N.Y., 1978.

⁶² Подробнее - см.: Импакт: наука и общество.- 1984,- N 2; Кларин М.В. Разработка имитационно-моделирующих учебных игр в современной буржуазной педагогике //Советская педагогика. 1982. - N 3; Кларин М.В. Игра в учебном процессе //Советская педагогика. - 1985.- N 6.

⁶³Abt С.С. Some problems of teaching social studies in elementary and second­ary schools //Simulation games in learning /Ed.byS.S.Boocock, E.O.Schild.-California, 1968.; ЭллингтонГ., ЭддиналЭ., ПерсивалФ. Игры, имитации и социальная значимость науки //Импакт: наука и общество.- 1984.- N 2,-С.77-87.

⁶⁴ Cawelti G. Innovative practices in high schools: Who does what - and why -and how //Nation's Schools, 1967.-Vol.79. - N 4.; Davies W.J.K. Alternatives to class teaching in schools and colleges. -L., 1980; Spielpadagogik: Neuere Beitrage zur Spielforschung u.Spielerziehung /Hrsg.von N.Kluge. - Bad Heil-brunn, 1980.

⁶⁵ ЭддиналЭ., ПерсивалФ. Игры, имитации и социальная значимость науки //Импакт: наука и общество,- 1984.- N 2.- С.77-87.

⁶⁶ AranskyV.S., KlarinM.V. Modern teaching: The strategy of the didactic game in the teaching process //International review of education.- 1987,- Vol.33.-P.312-315; Van Ments M, The effective use of role-play: A handbook for teach­ers and trainers. - L., 1983.

⁶⁷ Megarry J. CIRCUITRON: An electric circuit game //Aspects of simulation and gaming /Ed.by J.Megarry.- L.: Kogan Page, 1977.- P.47-53; Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. - L.; N.Y., 1981.

⁶⁸ Megarry J. Simulation and gaming //The international encyclopedia of edu­cation: Research and studies /Ed.by T.Husen, T.N.Postlethwaite.- Oxford 1985 -Vol.3.- p.4575.

⁶⁹ Egan K. Understanding the USSR //The Education Digest. - 1989 - Vol 54 - No.7. - P.40-42.

⁷⁰ Egan К. Teaching as story telling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school.- Chicago, 1989.

⁷¹АЫ D.H. Computer simulation games //Teacher,- 1980. - Vol.97.- N 5; Curriculum review.- 1985,- Vol.24.- N 4; Кларин М.В. Разработка имитацион­но-моделирующих учебных игр //Советская педагогика. 1982. - N 3.

⁷² Zuckerman D.W., Horn R.E. The guide to simulations/games for education and training.- Lexington, 1973. - P.433.

⁷³ Bell-Gredler M.E. Learning and instruction. - N.Y., 1986.

⁷⁴ Ellington H. J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. - L.; N.Y., 1981; Эллингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки // Импакт: наука и общество. - 1984. - N 2. - С. 77-87.

⁷⁵ Эллингтон Э., Эддинал Ф._; Персивал Ф., 1984. -С.85-86.

⁷⁶ Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

⁷⁷ Подробнее см. Кларин М.В.,1994.

⁷⁸ Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. - Columbus, 1984. - P. 139