Сочетание учебной игры с направляемой (структурированной) дискуссией

Канадский ученый-педагог Дж.Кихоу предложил еще одну модель сочетания учебной игры с направляемой (структурирован­ной) дискуссией. Класс делится на три группы (назовем их А, В, С). Две группы располагаются по краям помещения, третья — в середине. Группа С (в середине) получает карточки с перечнем вопросов, а группы А и В — ответы на эти вопросы. Вопросы и ответы на каждый из них пронумерованы; ответы групп А и В на один и тот же вопрос, естественно, различны. Приведем пример одного из вопросов и соответствующих вариантов ответов на него в занятии по уже названной теме в курсе обществоведения.

Вопрос № 7 (группа С): «Каким должно быть мое отношение к деньгам?»

Ответ № 7 (группа А): «Надо стремиться заработать как можно больше. Чем больше у тебя денег, тем больше твои возможности в приобретении и развлечениях. Кроме того, ты зарабатываешь деньги, принося пользу другим. Поэтому, чем больше ты зарабатыва­ешь, тем больше ты поможешь и другим, и самому себе».

Ответ № 7 (группа В): «Деньги не имеют особого значения. Следует стремиться лишь к тому, что необходимо, чтобы обеспечить питание, одежду, проживание и тому подобные основные жизнен­ные потребности. Каждый должен получать примерно одинаковую оплату независимо от своего труда — так, чтобы у всех была возможность приобрести примерно одинаковое количество благ. Стремление приобрести гораздо больше, чем окружающие, заслужи­вает порицания».

Ученики группы С получают и распределяют между собой около 20 карточек с вопросами, такое же количество карточек с ответами раздается группам А и В. Задавая вопросы и отвечая на них, ученики ориентируются на содержащиеся в карточках формулировки, однако пересказывают их своими словами и стремятся сделать свои ответы как можно более убедительными. В одних случаях более привлека­тельными выглядят ответы группа А, в других — ответы группы В. (Очевидно, например, что на вопрос: «Могу ли я думать и говорить все, что считаю нужным?» — явно привлекательнее будет ответ с позиции идеалов «свободы»). После первых 10 вопросов и ответов учитель может спросить детей из группы С, какую из двух стран они хотели бы выбрать для себя, обсудить с ними основы этих предпочтений, сомнения, доводы «за» и «против». После того, как заданы все вопросы, учитель может попросить детей из группы С проголосовать в пользу одной из двух стран, затем включить весь класс в обсуждение доводов, аргументов. В зависимости от степени подготовленности класса учитель мог также попросить детей найти реальные жизненные аналогии этим отвлеченным странам. Обычно дети называли СССР и США (описываемые занятия проводились в конце 80-х гг.). Аналогию можно провести и для группы С, — ее сравнивали со страной третьего мира, выбирающей путь развития и взвешивающей альтернативы, каждая из которых обладает не только положительными, но и отрицательными чертами⁷⁰.

В дидактическом отношении важно, что у учителя есть изначаль­ная установка на проблемность, причем эта установка выражена очень инструментально — в поиске противостоящих идей (бинарные оппозиции). Еще одна дидактическая (шире говоря, учебно-воспита­тельная) установка учителя — ориентация на активность самих детей, инструментованная в игровом способе учебной работы. Сочетание этих дидактических установок дает плодотворный подход к сочета­нию игры и дискуссии в классе.

Анализ дидактических разработок позволяет представить сле­дующую обобщенную схему модели обучения на основе игры. Соотношение между целенаправленными играми, имитациями и анализом конкретных ситуаций представлено на рис.3.1. Здесь показаны наиболее характерные, основные и промежуточные варианты их сочетания.

Рис. 3.1. Структура учебного процесса на основе дидактической игры