Учебный процесс. Разработка модели и частных «стратегий обучения»

Из описанного подхода к содержанию образования и учебного процесса видно, что обучение здесь одновременно несет в себе содержательный и развивающий компоненты. Оно выступает не только как процесс передачи знаний, но прежде всего как средство развития мышления учащихся. Разнообразие способов учебной деятельности разрабатывалось не как самоцель, но как средство развития личности:

1) различным учащимся необходимы разные типы учебной деятельности для их саморазвития (так, например, робким, недоста­точно решительным ученикам необходимо включение в групповую работу, ученикам с чрезмерной склонностью к обобщениям -дополнительная работа с точными, конкретными данными и анализ выводов); кроме того,

2) учащимся необходим набор методов, которые помогут им продолжить обучение за пределами школы.

В разработке наполняющих данную модель частных «стратегий обучения» исходными были следующие основные представления о мышлении и его формировании:

1. Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно обучить.

2. Мышление представляет собой активный процесс взаимо­действия между индивидуумом и получаемыми им данными. Приме­нительно к условиям обучения это означает, что ребенок действи-

воспринимает учебные материалы лишь тогда, когда он производит с ними те или иные познавательные операции; напри­мер: выстраивает частные фактические данные в концептуальные системы, устанавливает связи между данными, делает обобщение на основе устанавливаемых им связей, опираясь на сделанные им выводы и обобщения, строит гипотезы, предсказания и объяснения незнакомых явлений.

3. Мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, и эта иерархия не может быть нарушена. Важное для данной модели представление о «строгой последовательности» (lawful sequence) формирования мыслительных процессов означало необходимость выработки таких стратегий обучения, которые соответствовали бы этой последова­тельности.

Как видно, в разработке данной модели совмещались общая традиция активизации обучения, заложенная прагматистской педагогикой, с целенаправленностью учебного процесса. В психоло­го-педагогическом плане она исходит из представлений о формиро­вании мышления на индуктивной основе.

В данной модели выделены три последовательные ступени формирования мышления и, соответственно, три типа учебных (учебно-познавательных) заданий:

1) формирование понятий,

2) интерпретация данных,

3) применение правил и принципов.

Каждому из этих видов учебно-познавательной деятельности соответствует своя частная модель, или «стратегия обучения»; основополагающей частной моделью является «стратегия формиро­вания понятий».

 

Формирование понятий

Эта ступень формирования мышления и соответствующая ей стратегия обучения включает следующие виды учебной познаватель­ной деятельности детей:

1) выявление и перечисление данных (предметов, явлений или свойств), относящихся к рассматриваемому вопросу, теме;

2) группировка этих данных на основе некоторой их общности сходства;

3) создание категорий и общих названий, обозначений для этих групп данных.

Для того чтобы вовлечь учащихся в эти виды мыслительной деятельности, были разработаны приемы преподавания в форме побуждающих вопросов определенного типа. Каждый тип побужда­ющих вопросов соответствует определенному виду мыслительной деятельности. Так, вопрос: «Что вы увидели?» — побуждает детей к перечислению данных (предметов, явлений и т.д.). Вопрос типа: «Какие предметы (явления и т.д.) связаны друг с другом?», (иначе: «Что связано друг с другом?») — побуждает детей к объединению данных в группы. Заметим, что эти вопросы носят открытый характер, т.е. не предполагают какого-либо единственного, «пра­вильного» ответа. Дети не стремятся «угадать, что у учителя на уме», они, по сути дела, ведут активный интеллектуальный поиск.

Так, например, в одном из разделов обществоведческой про­граммы для второго класса формируется ведущая идея о том, что для супермаркета необходимы такие основные элементы, как помещение (торговая площадь), оборудование, товары и подобные службы. Вводный вопрос носит открытый характер: «Что вы обычно видите, приходя в супермаркет?» Дети дают чрезвычайно простран­ный перечень самых разнородных предметов. Затем учитель спраши­вает: «Какие из названных вещей связаны друг с другом?», — побуждая детей к объединению данных в группы. Оба эти вопроса носят открытый характер, и учитель проявляет положительное отношение ко всем ответам.

Однако понятно, что перечни, как и объединение предметов в группы, могут быть чрезмерно громоздкими. Активность детей в таком случае необходимо направлять в желательное русло, но делать это нужно не чрезмерно жестким способом. В таких случаях учитель обычно прибегает к фокусирующему (направляющему) вопросу. Так, например, при изучении магнетизма в начальном курсе естество­знания дети отвечают на вводный вопрос учителя: «Что мы увидели в опыте с магнитом?», — давая перечень наблюдаемых явлений. Последующие фокусирующие вопросы учителя сосредоточивают внимание учащихся на тех предметах или тех их свойствах, которые необходимо сопоставить. Например: «Какие предметы магнит притянул к себе?», «Что вы заметили, глядя на кусочки железа и стали?». Вместе с тем, фокусирующий вопрос не обязательно должен быть полностью «закрытым», т.е. предполагать однозначный ответ, возможны фокусирующие вопросы с вариантами возможных ответов.

В ряде случаев учителю могут понадобиться повторные направ­ляющие вопросы, чтобы вернуть обсуждение к общей теме (например: «Давайте вернемся к нашему вопросу. Какие изменения были связаны с переселением в Америку людей из других стран?»).

Изменение направленности обсуждения служит смене рассматриваемого вопроса (предмета, явления), его расширению. (Например, после того, как дети перечислили материалы, необходимые для постройки дома, учитель говорит: «А теперь, когда мы назвали все материалы, какие только смогли вспомнить, давайте попробуем вспомнить инструменты, которыми работают плотники при постройке дома!»

Пояснение. Нередко высказывание ученика может быть не вполне понятно всем остальным. В этих случаях учитель может попросить его разъяснить свою мысль (например: «Пожалуйста, попробуй привести пример!» и т.п.).

Важнейшим общим моментом всех реакций учителя на высказы­вания детей является доброжелательное принятие этих высказываний, даже несмотря на возможные ошибки. Исправить ошибку ребенка можно, попросив его пояснить, что он имеет в виду. Учитель может также обратиться к детям с вопросом: «Есть ли еще какие-нибудь соображения?» В некоторых случаях, например, с робкими, застен­чивыми детьми, учитель может подбодрить ребенка, высказавшего ошибочное суждение («Ну что же, это интересная мысль...»). Однако при этом необходимо сразу же изменить направление обсуждения.

Итак, формирование понятий происходит по мере того, как дети отвечают на вопросы учителя, которые побуждают их:

1) перечислить объекты (предметы, явления, их признаки и свойства);

2) находить основу для объединения объектов, обладающих тем или иным сходством;

3) выявлять общие характеристики объектов, объединенных в группу;

4) подбирать категорию для обозначения группы;

5) соотносить все перечисленные ими объекты с выделенными категориями.

В мыслительной деятельности учащихся Х.Таба выделяла внеш­ние мыслительные действия (overt activity) и соответствующие им внутренние мыслительные операции (covert mental operations), источником которых являются побуждающие вопросы учителя. Опираясь на эти представления, картину стратегии формирования Понятий можно в сжатом виде представить в следующей таблице Таблица 2.2.).

 

Таблица 2.2. Стратегия формирования понятий

№ шага	Внешне выраженные мыслительные действия	Внутренние мыслительные операции	Побуждающие вопросы
	Перечисление объектов и составление их перечня	Дифференциация (выявление различа­ющихся объектов)	«Что вы увидели? Услышали? Заметили?»
	Объединение в группы	Выявление общих свойств, абстрагирование	«Что связано (сочетается) друг с другом? По какому критерию (признаку)?»
	Обозначение, категоризация	Установление иерар­хической последова­тельности объектов, их взаимосвязей	«Как бы вы назвали эти группы? Какие объекты к чему относятся»

Интерпретация данных

Эта частная модель учебного процесса («стратегия обучения») основана на побуждении учащихся к таким мыслительным опера­циям, как интерпретация, построение выводов и обобщений (interpreting, inferring, generalizing). Ее осуществление предполагает следующие основные шаги:

— рассмотрение одних и тех же (или сходных) сторон выбранных примеров (объектов или явлений) под углом зрения одних и тех же вопросов (например: «Каковы образовательные системы Бразилии, Мексики и Боливии?»);

— объяснение получаемых данных, например, сопоставление и выявление различий уровней грамотности каких-либо стран и объяснение этих различий;

— построение обобщений, выводов относительно сходных черт и различий (в приведенном примере — применительно к образова­тельным системам).

 

В сжатом виде общую картину этой стратегии обучения можно представить на таблице 2.3.

Таблица 2.3. Стратегия интерпретации данных

№ шага	Внешне выраженные мыслительные действия	Внутренние мыслительные операции	Побуждающие вопросы
	Выявление основных черт	Дифференциация	«Что вы заметили? Увидели? Обнару­жили?»
	Объяснение выявленных данных	Соотнесение данных. Определение при­чинно-следственных отношений	«Почему это произошло?»
	Построение выводов	Выход за пределы непосредственных данных. Поиск неявных следствий. Экстраполяция	«Что это означает? Что из этого следу­ет? Какая картина происходящего у вас создается? Ка­кие выводы можно из этого сделать?»

Обычно в «стратегии» интерпретации данных начальный эпизод открывается вводным вопросом учителя, направленным на припоми­нание уже известных данных; например, в курсе естествознания при изучении электромагнетизма учитель может спросить: «Что вы Узнали об электромагнитах?» Все сведения сводятся воедино; все, что может быть представлено в наглядном виде (например: карты или схемы) выставляется на всеобщее обозрение. Учитель побуждает Детей к высказываниям, но ни в коем случае не торопит их; все Высказывания детей принимаются в том виде, как они высказаны, Учитель не спешит сразу же перевести их в ту форму, которая ему более приемлемой. Перечислению имеющихся сведений помогают такие вопросы, как, например: «Что еще?», «Мы ничего не упустили?» и т.д. Нередко за вводными побуждающими вопро­сами следуют фокусирующие вопросы, которые помогают детям сосредоточиться на тех данных, которые нужно сопоставить и соотнести друг с другом; например: «Что произошло, когда мы попробовали поднести к магниту другие магниты?», «Сколько витков было у того электромагнита, который поднял сто скрепок?», или: «Какое напряжение было на электромагните с пятьюдесятью витками, когда он поднял сто двадцать пять скрепок?».

Затем следуют интерпретирующие вопросы. Например: «Что меняется при изменении числа витков?» Или: «Есть ли связь между напряжением на катушке и числом поднятых скрепок?» Типичный ответ здесь может носить констатирующий характер (например: «Каждый раз, когда мы повышали ток, электромагнит поднимал большее число скрепок»). Однако в некоторых случаях возможны и обобщенные высказывания (например: «Мощность электромаг­нита зависит от приложенного напряжения»). В таких случаях учитель просит обосновать высказывание, задавая вопрос типа: «Какие данные ты бы мог назвать, чтобы подтвердить это утвержде­ние?»

В конце, при построении выводов, учитель задает вопросы обобщающего типа (например: «Какие утверждения будут верны для любых электромагнитов?»). Нередко обобщения детей оказываются чрезмерно широкими. В этих случаях учитель просит ученика обосновать утверждение. Возможен также вопрос типа: «Верно ли это при всех условиях (обстоятельствах)?» Для того, чтобы уточнить обобщение, учитель может попросить ученика переформулировать его так, чтобы оно подходило ко всем (или к большинству) ситуа­циям.