Модели формирования индуктивного мышления

В то время как модели формирования понятий сосредоточены на довольно локальных дидактических задачах, связанная с ними по содержанию группа моделей формирования индуктивного мышления может охватывать целостные разделы содержания обучения (например, учебные темы или даже содержание курса в Целом).

Эти модели были созданы группой исследователей под руко­водством известного дидакта Х.Табы. В общем дидактическом подходе к формированию индуктивного мышления можно выделить несколько ключевых направлений: конструирование содержания образования и обучения (учебного предмета), формирование мы­шления, разработка стратегий обучения.

Содержание образования и учебного предмета. Формирование мышления

Х.Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие Ребенка с получаемыми им данными, которое можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются впрямую от учителя к ученикам, но формируются, вырастая из собственного познавательного опыта. Учитель помогает этому развитию, стимулируя переход от простых к более сложным умственным операциям. Развитию мышления детей были посвяще­ны эксперименты, в основу которых было положено предположение о том, что у детей можно сформировать достаточно высокий уровень мышления, если построить их познавательную деятельность так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности — от низшего уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам — inference making) и далее к применению этих обобщений. Стимулирующая роль учителя состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление детей.

Такому подходу соответствовала система наблюдения и анализа учебного процесса. В ней учитывались следующие основные пара­метры:

— источник высказываний (учитель или ребенок),

— характер высказываний (сообщение или вопрос),

— отраженный в высказывании уровень мышления (группировка объектов, объяснение, выводы и суждения, обобщения),

— функция данного блока интеллектуальной деятельности (прояснение, организация данных, развитие предшествующей мысли и т.д.).

Основные типы заданий на формирование познавательной деятельности включают:

1) формирование понятий, или организацию данных в систему групп и классов,

2) интерпретацию данных, построение выводов и обобщений,

3) использование известных понятий, обобщений и данных для построения гипотез или теорий.

В разработках Х.Табы содержание образования и учебных предметов формируется на основе четырех основных образова­тельных задач:

1) сообщение знаний,

2) развитие мышления,

3) формирование умений и навыков, включая поисковые (выяс­нение исходных данных, их группировка, выдвижение гипотезы, ее проверка и т.д.) и социальные, межличностные (участие в обсуждениях, работа в группах),

4) формирование ценностных отношений (понимание чужих ценностных ориентации, формирование социально значимых ценностных установок).

Знания выступают на трех основных уровнях:

1) основные, ведущие понятия (высший уровень),

2) основные идеи или обобщения (средний уровень),

3) частные, конкретные факты.

На каждом уровне обучения, в каждом классе может происходить повторное обращение к одним и тем же основным, базовым поняти­ям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции. Такой иерархический подход позволяет сделать процесс формирования понятий преемственным и непрерывным. Кроме того, он позволяет различным учащимся одного и того же класса изучать одно и то же содержание на разных ступенях концептуальной лестницы.

Принадлежащие к названному выше «среднему» уровню содер­жания знаний основные идеи, обобщения выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.

Отбор знаний на «низшем» уровне предполагает, что:

1) конкретные факты должны воплощать в себе основные идеи так, чтобы давать детям материал для обобщений,

2) конкретные, частные факты, подводящие к одной и той же идее, должны быть достаточно разнообразны, контрастны по отношению друг к другу.

Приведем пример соотношения частных фактов и обобщений (идей). В учебнике по американской истории для пятого класса основная идея примерно такова: «Образ жизни в американских колониях определялся двумя основными факторами: 1) тем, ка­кие люди их основали и что они принесли с собой (идеи, верования, умения, вкусы и т.д.), а также 2) тем, насколько благоприятны были условия их обитания на новом месте (климат, почва и т.д.)».

Таким образом, вместо изучения всех тринадцати поселений Дети могли изучать два-три, различных и во многом контрастных по своим характеристикам; изучение было более глубоким и давало больше материала для обобщений.

Приведем пример одного из основных, ведущих, сквозных Понятий в его постепенно усложняющемся развитии — понятие «взаимозависимость» применительно к сфере взаимосвязей и взаимоотношений людей.

 

 

Таблица 2.1. Взаимозависимость в человеческих связях

Уровни	Виды взаимозависимости
I	Между членами семьи
II	Между работниками коммунальных служб и членами семьи
III	Между рабочими разных специальностей в сфере обслуживания и в коммунальных службах
IV	Между отраслями промышленности
V	Между промышленностью и правительственными учреждениями
VI	Между различными уровнями правительственных учреждений
VII	Между правительствами разных стран

Принадлежащие к промежуточному среднему уровню содержа­ния знаний основные идеи, обобщения, которые выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.

Материал каждого года обучения объединяется вокруг несколь­ких основных ведущих идей (main ideas). Именно сквозные идеи, а не темы являются своего рода центрами организации учебного материала, поскольку они несут в себе критерии, по которым частные факты отбираются или опускаются — как учителем в ходе подготовки, так и детьми в ходе организуемых учителем совместных обсуждений. Сквозные идеи задают угол зрения при интерпретации отбираемых фактов и направлении осмысления тематического материала. Приведем пример последовательности разработки сквозных идей — «различия», «взаимозависимость», «изменения в культуре» на протяжении шести лет обучения в начальной школе.

В первом классе формируются:

— понятия «различия» (в школьной жизни; в составе и размере семьи; в ответственности членов семьи);

— понятия «взаимозависимости» (работников школы; учащихся класса);

— понятия «изменения в культуре» (в школьной жизни; в составе семьи).

Во втором классе формируются:

— понятия «различия» (в видах услуг; в видах общин; в сельско­хозяйственном пользовании землей); понятия «взаимозависимости» (работника и потребителей всех видов услуг; фермеров и окружаю­щей среды);

— понятия «изменения в культуре» (в выполняемых людьми видах труда; в видах услуг по мере изменения потребностей; в методах сельскохозяйственной деятельности по мере развития знаний).

В третьем классе формируются:

— понятия «различия» (в структуре семьи; в сферах образования, досуга, управления);

— понятия «взаимозависимости» (всех людей; людей и окружаю­щей среды);

— понятия «изменения в культуре» (в способах удовлетворения основных потребностей для рассматриваемых культур).

В четвертом классе формируются:

— понятия «различия» (в исторических периодах; в топографии и климате; в видах торговли);

— понятия «взаимозависимости» (штата Калифорния и других районов; города и села; людей и природных ресурсов);

— понятия «изменения в культуре» (в использовании земель; в транспорте и торговле; в жизни общин).

В пятом классе формируются:

— понятия «различия» (в колониальной жизни; в способах приобретения земель; во вкладе этнических групп); — понятия «взаимозависимости» (географических регионов; Соединенных Штатов и Канады; разных отраслей промышленности;

— понятия «изменения в культуре» (в использовании природных ресурсов; в организации промышленности; в уровне жизни).

В шестом классе формируются:

— понятия «различия» (в этническом облике; в философии образа правления; между образом жизни города и села);

— понятия «взаимозависимости» (избыточного продукта и торговли; торговли и уровня жизни; стран с резкими различиями в природных ресурсах);

— понятия «изменения в культуре» (под воздействием окружа­ющего мира; вследствие дополнительных изменений).

В таком подходе к преобразованию опыта ребенка, при котором он служит отправным моментом для последовательного перехода к усвоению интеллектуального и культурного опыта (т.е. преобразо­ванию индивидуального опыта в усваиваемые элементы социального опыта), можно видеть развитие дидактических идей прагматистской педагогики, преодоление известной ограниченности их практики.