Становление российской дефектологической науки

История российской дефектологии не менее разнообразна, не менее интересна. Она также имеет примеры самопожертвования, самоотверженного труда в деле преодоления психических и физи­ческих дефектов у ребенка, исправления аномалий в его развитии и поведении. Российская история коррекционной педагогики взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учиты­вает и использует ее обширный научный и практический опыт. В то же время в истории развития теории и практики коррекцион­ной педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие, отличительные особенности.

Глубокое проникновение религии в жизнь и быт русского на­рода, специфика российского национального менталитета при­дают работе с аномальными детьми гуманистическую направлен­ность, построенную на сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Крестьянская природа Российского государства отра­жается в общинности в принятиц,решения по сложным проблемам, в преодолении жизненных трудностей «всем миром сообща». Раз­личные общественные движения в России во второй половине XIX в. формируют в среде интеллигенции подвижников, людей, увлечен­ных идеей помощи страждущим и обездоленным.

Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.

В XI в. Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и церквей по всей Киевской Руси.

В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям («Поучение князя Владимира Мономаха своим детям») указывал: «Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека».

На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, ка­лекам было неоднозначным. Когда их становилось особенно много

(после войн, экологических катастроф), передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях открывали богадельни, пер­вые учреждения общественного призрения. В «Стоглавый судебник» (1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения больных и нищих, «кои одержимы бесом и лишены разума». Их рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». В начале XVIII в. Петром I был разработан указ о создании госпиталей для душевнобольных, в кото­рые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Но ему не дано было осуществиться. Зато Петр I вынужден был принять меры против направления в монастыри под видом «дураков» детей бояр, которые хотели спасти своих детей от госу­дарственной службы. Петр I повелел считать «дураками» только тех, кто «отповеди учинить не могут, не годятся ни в какую службу и науку; недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают». Им было запрещено жениться и наследовать имущество.

Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов обще­ственного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Наивысший этап в истории российской педагогики и специ­ального образования связан с периодом конца XIX - начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обу­чению и воспитанию анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической кор­рекции недостатков развития и поведения занимались такие вы­дающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Г-Я.Трошин, А.Ф.Лазурский, А. В. Владимирский, Н. В. Чехов и др.

История российской дефектологической науки и практики тес­но связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреж­дений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми.. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области де­фектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педа­гогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педаго-

гики РАО. Его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.

В России, так же как и за рубежом, был период увлечения пси­хометрией - изучением личности ребенка с помощью тестов. Гри­горий Иванович Россолимо (1860-1928), известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который полу­чил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, во­ображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.

Большой вклад в отграничение форм психического недоразви­тия от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ре­бенка или неблагоприятных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938). Он в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что законы разви­тия детей как нормальных, так и ненормальных идентичны, име­ют одну и ту же природу. В то же время исследователи как в Рос­сии, так и за рубежом все более "убеждались в том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей становится все сложнее. Большин­ство ученых сходилось на мысли, что классификация должна быть характерологической, когда в ней дается описание качественного своеобразия различных типов отклонений у детей.

Советская дефектологическая наука попыталась найти ком­плексное решение проблемы отклоняющегося развития и пове­дения детей и подростков. На одном из первых Всероссийских съездов деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспри­зорностью и преступностью (1920) ставились задачи: вскрыть причины дефективности, наметить меры борьбы с ней, определить типы учреждений для аномальных детей и характер обучения и воспитания детей в них, решить вопрос о судьбе выпускников спе­циальных учреждений, определить пути подготовки кадров дефек-тологов. В работе съезда приняли участие многие специалисты, занимавшиеся проблемой аномального детства в дореволюционной России. Несмотря на экономические трудности в стране, съезд дал ощутимый импульс в активизации работы по данной проблеме, обозначив ее как общегосударственную, общенародную.

Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятель­ности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в разви­тии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому (1896-1934), ко­торый сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной пе­дагогики того времени, выделить самое важное-и существенное в природе дефективности, определить социальную значимость по­мощи аномальным детям в нашей стране. И хотя этот новый этап в развитии дефектологии был подготовлен всей предыдущей дея­тельностью отечественных врачей, педагогов, психологов, личная заслуга Л. С. Выготского несомненна.

Выготский сумел определить ведущие тенденции в пред­упреждении и преодолении аномального детства, выявить, систе­матизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоре­тические предпосылки для перестройки работы в области ано­мального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы «связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органи­чески увязать специальную педагогику с педагогикой нормаль­ного детства».

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психоло­го-педагогических вопросов проходит через все творчество учено­го. Им были выявлены и сформулированы основные законы пси­хического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон мета­морфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологиче­ского, социального и педагогического факторов.

Л.С.Выготским были разработаны и научно обоснованы осно­вы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на «психологи­ческую ортопедию» и «сенсорное воспитание», он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он счи­тал, что симптом не признак, не первопричина аномального раз­вития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за

ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближай­шего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь пси­хического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных воз­можностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не за­тронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоро­вое, положительное и следует работать с ребенком, - утверждал Л.С.Выготский.

Идея педагогического оптимизма была присуща работе многих учеников и последователей Л.С.Выготского. Однако как для об­щей педагогики и психологии, так и для специальной (коррек-ционной) педагогики известное постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) не прошло бесслед­но, затормозив, а в некоторых случаях остановив и целенаправ­ленные психолого-педагогическ^е исследования, и практику раз­вития работы специальных школ.

Вместе с тем в 60-70-е гг. нашего столетия в дефектологии (коррекционной педагогике), как и во многих других отраслях на­учных знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов в совре­менной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и под­ростками с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубо­кое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении,' которая учитывала время и причины повреждения нервной систе­мы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые харак­терны для нарушений неолигофренического характера.

М.С.Певзнер (1901-1991) разработала классификацию оли­гофрении по показателям недоразвития познавательной дея­тельности, по степени подвижности и уравновешенности про­цессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрении не осложнена наруше-

ниями поведения, зато все остальные формы выступают как ос­ложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со сниже­нием работоспособности, с локальными западениями слухорече-вых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатопо-добным поведением.

В последние годы проблема коррекционной педагогики значи­тельно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразо­вательной школе. Проблеме неуспевающих и недисциплиниро­ванных детей и индивидуальному подходу были посвящены ис­следования психолога Л.С.Славиной (начало 60-х годов). Про­блема дифференциации обучения аномальных детей и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т.А.Власовой. Сегодня в связи с функционировани­ем в общеобразовательных школах классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифферен­циации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко).

Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной деза­даптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несо­вершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагно­стировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А.Беличева, С.А.Бадмаев).

Таким образом, коррекционная педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выражен­ными аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в груп­пу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педа­гогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики.