Глава 16. Учебный конспект - важное условие эффективного проведения занятия

 

Задания, которые должен выполнять учащийся, обычно даются устно или содержатся непосредственно в учебнике. Даже в том случае, если преподаватель объясняет необходимость каждого задания, у учащегося не складывается целостной картины занятия как процесса, направленного на достижение общей коммуникативной цели. Поэтому учащийся чаще всего напоминает слепого, безропотно идущего за своим поводырем. Чтобы этого не случилось, нужен своеобразный «путеводитель», где каждое задание было бы вехой, отмеряющей пройденный участок пути и указывающей направление к следующей вехе. Таким «путеводителем» может служить учебный конспект, который, как правило, предъявляется каждому обучаемому в начале занятия.

Конспект выступает как способ организации занятия, поскольку, с одной стороны, в нем изложен план выполнения последовательных заданий, а с другой стороны, в нем заложена совокупность приемов формирования речевых способностей. От методической разработки в книге для преподавателя конспект отличается двунаправленностью (на преподавателя и учащегося), а также подробным изложением хода занятия. Конспект предельно конкретен, так как адаптирует учебник к сиюминутным условиям данной учебной группы. Поэтому отдельно взятый конспект или набор конспектов не универсален: работая в разных параллельных группах, преподаватель зачастую вынужден модифицировать конспект. Но принципы, лежащие в основе приспособления учебников и учебных пособий для нужд конкретной аудитории, универсальны.

Учебный конспект содержит:

- дату проведения занятия и (или) порядковый номер занятия;

- название ведущего «аспекта» занятия, если последнее не является сугубо комплексным;

-тему занятия или материал, на котором оно проводится: в начале обучения конкретную тему не всегда удается выделить, в дальнейшем же тему желательно конкретизировать, например, по теме «Наука» на IV курсе языкового вуза могут выделяться примерно такие подтемы, как: «Структура научной деятельности», «Основные качества ученого», «Человечество и научно-техническая революция», «Наука и общечеловеческие ценности», «Проблемы выживания человечества» и пр.;

- цель занятия, ориентированную на обучаемого (см. примеры занятий из предыдущих бесед, формулирующие цели на английском языке);

- последовательность заданий.

Остановимся подробнее на том, как учебный конспект воплощает в себе структуру отдельного задания. Задание понимается нами как минимальная целостная единица учебного процесса, соединяющая в себе активность обучающего и обучаемого. С точки зрения формы конспекта, задание можно рассматривать как совокупность следующих составляющих:

а) инструкции, т. е. указания, что именно и как надлежит сделать;

б) указания на роль данного задания в достижении общей цели (подобные указания целесообразны, если учебное действие является новым по способу выполнения и при этом само по себе недостаточно коммуникативно);

в) материала, с которым надлежит выполнять учебные действия (этот материал либо непосредственно представлен в конспекте в виде текста, диалога, подстановочной таблицы, набора предложений, слов, словосочетаний и т.п., либо обозначен в виде ссылки на определенное задание и страницу из учебника или учебного пособия);

г) образца выполнения задания. Данный компонент факультативен. Образец полезен тогда, когда задание не имело аналогов в учебном опыте учащихся, когда преподаватель имеет основания опасаться конкретных языковых и логических ошибок или когда он стремится продемонстрировать вариативность способов выполнения задания, чтобы учащиеся не повторяли друг друга.

Кроме того, если задание относится к этапу ознакомления, то оно может содержать достаточно подробные сведения о форме, значении или особенностях употребления языковых явлений, о правилах кодирования и декодирования содержания, о структуре того или иного речевого умения, о требованиях к эффективности общения в конкретной коммуникативной ситуации. И здесь методически существенно, чтобы сама форма конспекта отражала принципы последовательности и доступности, т.е. информация должна дробиться на достаточно мелкие дозы, и каждая доза должна сопровождаться указанием на то, какое учебное действие следует выполнять. Количество таких доз и соответствующих учебных действий непосредственно отражается в нумерации заданий, хотя при этом несколько учебных действий могут идти под одним номером: «1-а», «1-б» и т.д.

И наконец, в ряде случаев задание может включать небольшой информативный текст (как правило, предваряющий инструкцию), который не является собственно материалом задания, а своим содержанием стимулирует рецептивное или репродуктивное речевое действие, направляя мысль обучающегося в определенное русло или создавая необходимый настрой. Подобная информация выступает как своеобразный «эпиграф» к заданию. Информативные микротексты часто бывают взаимосвязаны и в совокупности составляют как бы тезисы лекции по проблеме, побуждающие учащихся к поиску самостоятельных решений.

Далеко не все упомянутые компоненты присутствуют в конспекте в каждом из заданий. В наиболее лаконичном виде задание может формулироваться примерно следующим образом: Воспроизведите диалог N... на с.... или: Воспроизведите все факты из текста на с...., которые касаются взаимоотношений героя с друзьями. Здесь представлена лишь инструкция, даже без указаний, как надлежит выполнить задание.

Следующий пример содержит инструкцию и материалзадания: Who can it be? Finish the description to make the answer definite.

a) It has four legs. It is very strong. You may ride on it.

b) It is very small. It has wings and six legs. Its life is short.

Однако, если такое задание предъявляется впервые, желательно дать образец выполнения, чтобы показать, какие характеристики делают решение однозначным. Например: It has four legs.It is very strong. You may ride on it. It is grey. It has a very long nose. It picks up things with it. (an elephant).

Пример, приведенный ниже, иллюстрирует развернутую инструкцию. Поскольку задание дается впервые, в конспекте подробно указывается, как его надлежит выполнять, на что следует обратить внимание, и соответственно, формируется понятие о принципиально новом языковом явлении - в данном случае о специфике английского ритма по сравнению с русским. (Обратите внимание, что навык ритмического оформления высказываний можно вначале вырабатывать на материале родного языка!) Пример взят из конспекта занятия на первой неделе обучения в языковом вузе.

Произнесите следующие русские фразы, соблюдая английский ритм. Для этого располагайте ударные слоги на одинаковом расстоянии, в результате чего безударные слоги произносятся тем быстрее, чем больше их между ударными. Соблюдайте понижение тона на каждом ударном слоге, а также плавное примыкание безударных слогов к предыдущему ударному:

Покажем далее роль микротекстов-«эпиграфов», предваряющих инструкцию и стимулирующих интеллектуальную активность и эмоциональный настрой обучаемых.

"In Renoir's art we find no trace of torment, of intellectual anxiety or psychological complications. Even in the portraits we are in the presence of radiant faces, which express nothing else than the pleasure of living openly beneath a light, which is both soft and intense. Renoir's woman is Eve living in Paradise where neither the Tree of Knowledge nor the Serpent exist."

By what means does Renoir achieve such nonchalant sincerity of expression? What makes you think that Renoir had a real feeling for feminine elegance?

Выполняя задание, учащиеся не должны воспроизводить данную информацию. Текст является своеобразным «собеседником», предлагающим определенную точку зрения, которая, пожалуй, ассоциативно связана с содержанием высказывания учащегося. Информация не носит строго фактического характера, она субъективна и рассчитана, в первую очередь, на создание эмоциональной атмосферы как предпосылки изложения объективно наблюдаемых характеристик манеры художника.

Функции подобных информативных текстов могут быть самыми разнообразными. Они могут содержать аналогию (из той же или совершенно иной сферы человеческого опыта, например аналогию между прозой- и поэзией, поэзией и живописью, наукой и искусством). Они могут показать на основе ранее изученных текстов, как по-новому резюмировать содержание текста, проанализировать конфликт и т.п. Так, при чтении очередных глав из романа Ч.Диккенса «Холодный дом» предлагался следующий текст, нацеливающий студентов на краткое суммирование содержания глав и предвосхищение их роли в структуре романа:

Outside the context of the whole narrative, the chapters under discussion present a series of seemingly disconnected episodes, not yet cemented, in the reader's eye, by the author's general conception. In the first episode, Mr. Jarndyce gives a warm welcome to his young wards. In the second, Mr. Skimpole, "a mere child in practical matters", gets

arrested for debt and "kindly" gives Esther and Richard a chance to exercise their generosity.

a) Name, in the like manner, the other episodes presented in the chapters under discussion (sum up their essence in a phrase, but formulate it in such a way as to reflect the author's attitude to the events).

b) Which of these episodes, in your opinion, is/are likely to be relevant to the further development of the plot? What makes you think so?

Выступая в роли комментария-стимула, подобные высказывания как объективного, так и субъективного характера, пронизывая структуру конспекта, создают иллюзию обратной связи, что особенно важно даже не столько на самом занятии, сколько в ходе подготовки к нему.

Переходя к проблемам работы по конспекту, заметим, что он не всегда предъявляется учащимся непосредственно в начале занятия. В связи с тем, что на старших курсах в вузе речемыслительная деятельность вовлекает особенно сложные интеллектуальные процессы, не говоря уже о значительном объеме анализируемого материала, конспект выдается заранее. На младших курсах, а также в условиях факультативных занятий в школе, на курсах практики устной речи для взрослых и в других аналогичных условиях конспект, как правило, предъявляется в начале занятия. Однако он может предъявляться и в ходе занятия, т.е. после выполнения одного или нескольких начальных заданий. Обычно это связано с тем, что занятие может открываться аудитивными заданиями, текст которых может использоваться в дальнейшей репродуктивной деятельности, но поскольку он используется не сразу, а в середине или в конце занятия, желательно дать его и в письменном виде, но, разумеется, после выполнения аудитивного задания. Конспект выдается в ходе занятия и в тех случаях, когда урок начинается с ознакомления, причем применяется индуктивный способ объяснения. Суть изучаемого явления обязательно должна быть отражена в конспекте, но это может быть сделано более экономно с применением дедукции. Таким образом, временно придерживая конспект, преподаватель убирает ненужные в данный момент опоры, но дает учащимся возможность использовать их в последующей самостоятельной работе.

Иногда приходится создавать приложение к конспекту, временно изымая из него определенные тексты для создания эффекта неожиданности. Основной конспект может выдаваться заранее, а приложение - в середине занятия.

Рекомендации по способам предъявления конспекта наталкивают на некоторые размышления о его роли в самостоятельной работе учащихся. На младших курсах языкового вуза, на факультативных занятиях в школе, в кружках по практике устной речи конспект, проработанный на занятии, является основой для подготовки к следующему занятию. Учащиеся еще раз вникают в правила-инструкции, просматривают свои записи, сделанные на занятии в ходе подготовки к выполнению заданий, просматривают материалы к заданиям, думают, что еще можно было бы добавить или изменить как в собственных высказываниях, так и в заданиях из конспекта. Иными словами, благодаря конспекту (и всей предшествующей серии конспектов) процесс овладения иноязычной речью восстанавливается в памяти учащихся, что позволяет им оценить достигнутое и осмыслить, насколько они готовы продвигаться вперед.

На старших курсах языкового вуза (а нередко и в других условиях преподавания) конспект может даваться заранее: накануне занятия или даже за неделю. Это может быть связано либо с большим объемом домашнего чтения, либо с необходимостью заранее подыскивать дополнительные материалы для выполнения заданий. В этом случае конспект служит ориентировочной основой для познавательной и поисковой деятельности учащихся. Подобранные студентом материалы систематизируются в соответствии с заданиями из конспекта.

Если мы выдаем конспект заранее, то по своей функции он несколько напоминает традиционную вузовскую разработку, предлагаемую студентам для подготовки к занятиям по «домашнему чтению» или по некоторым другим аспектам. Однако это лишь поверхностное сходство. Конспект - не набор отдельных заданий, а последовательность, отражающая иерархию и преемственность основной и промежуточных целей. Готовясь к занятию, студент видит процесс формирования или совершенствования конкретного умения. Тем самым конспект является своеобразной ориентировочной основой поисковой деятельности в ходе подготовки к занятию и речевой деятельности на самом занятии.

Возможность видеть общую структуру занятия с самого его начала позволяет учащемуся в определенной мере влиять на ход занятия. Он может попросить разрешения не выполнять промежуточного тренировочного задания, если он считает себя способным «перепрыгнуть через ступеньку», т.е. справиться со следующим более трудным заданием, куда цель пропущенного задания вольется как одно из условий. Или же студент может заметить, что два или более упражнения аналогичны по своей задаче и обеспечивают лишь вариативность коммуникативных ситуаций. Тогда он может попросить разрешения ограничиться выполнением одного из вариативных заданий, чтобы раньше перейти к истинной речевой практике.

Конспект как инструмент, которым пользуются студенты, позволяет индивидуализировать - в определенной мере - и саму последовательность выполнения заданий. Но если она меняется для отдельных студентов или даже для всей группы по сравнению с тем, что запланировал преподаватель, то это, как правило, означает, что вносятся изменения в способ выполнения задания. Например, работа по подстановочной таблице может сместиться на более продвинутый этап урока, если учащиеся предпочтут не просто составлять отдельные высказывания по ней, а выразят готовность прокомментировать суждения, которые им кажутся неординарными или сомнительными.

Очень важно организовать учебный процесс таким образом, чтобы конспекты оставались у учащегося навсегда. Постепенно накапливаясь, конспекты складываются в своеобразную «Книгу для преподавателя и учащихся», вместе с рабочей тетрадью учащегося, учебником и материалами для лабораторных работ они составляют единый комплекс.

Набор последовательных конспектов важен для всех категорий учащихся, поскольку он помогает восстановить в памяти все то, чему они учились на протяжении семестра или года, но не просто «повторить материал», а воссоздать мыслительные (учебные и речевые) действия, причем накопленный опыт помогает решать языковые и коммуникативные задачи на качественно новом уровне. Кроме того, накопление конспектов помогает в дальнейшем самосовершенствовании в языке и даже в изучении другого иностранного языка, поскольку, как мы уже говорили, в конспекте отражаются пути становления навыков и умений.

И, наконец, особая роль отводится конспекту при обучении студентов языкового факультета педагогического вуза. Привыкая анализировать с самого первого курса цель занятий и их структуру, студенты вырабатывают у себя профессиональные умения, т.е. проходят через своеобразный «латентный период» изучения методики преподавания иностранных языков задолго до нормативного курса методики. В дальнейшем конспекты занятий на младших курсах во многом помогают бывшим студентам осуществлять творческий подход к планированию школьных уроков, определять правильную последовательность заданий, формулировать инструкции, предлагать образцы выполнения заданий, варьировать коммуникативные ситуации и т.д.

Когда преподаватель использует конспект на занятии, это вовсе не означает, что он обязан во что бы то ни стало придерживаться предписанной последовательности заданий. Уровень подготовленности учащихся к занятию, их психологическое состояние, заинтересованность в той или иной проблеме - все эти факторы могут предопределить изменения структуры урока по сравнению с конспектом.

Во-первых, нередки случаи, когда занятие не укладывается в отведенное время. Поэтому конспект желательно строить так, чтобы цель занятия была достигнута, даже если заключительное задание не будет выполнено. Это значит, что последние задания должны либо «пересекаться», либо быть связанными детерминативно, но так, чтобы предпоследнее задание, «вбирая» в себя результаты всех предыдущих, также относилось к этапу речевой практики. Очень удобно, когда последнее задание предлагает ряд вариантов, аналогичных по трудности, причем учащиеся имеют право начать с любого варианта. Для достижения цели урока достаточно выполнить один вариант, но при наличии времени могут быть выполнены и остальные. Так, из трех примеров факультативных занятий (см. гл. 15) два заканчиваются «пересекающимися» заданиями, из которых при дефиците времени достаточно выполнить и одно, а занятие, обучающее дефиниции, завершается заданием, содержащим два варианта, причем может быть выполнен один или оба.

Во-вторых, как бы тщательно ни продумывался конспект, не исключены ситуации, когда на каком-то этапе занятия учащиеся не справляются с заданием, в результате чего появляются многочисленные ошибки. В этом случае вряд ли следует настаивать на выполнении непосильного задания, так как, судя по нашему опыту, даже дообъяснение и предъявление примеров не гарантируют у большинства учащихся его правильного выполнения. Лучше вернуться к заданию более легкого уровня - допустим, от трансформационного к имитативному, не снижая при этом коммуникативного потенциала занятия. Например, если учащиеся не справляются с самостоятельным расспросом друг друга о планировании рабочего дня, конспект может предусмотреть такой дополнительный вариант задания.

Восстановите начало вопросов и воспроизведите те из них, которые а) содержат проблемы общего характера, б) необходимы для получения фактической информации о рабочем дне собеседника:

... you sit at your desk till late at night?

... people born with a gift for languages?

... it possible to study a foreign language alone?

... you want to know English as a native does?

... thinking more important than memory?

... you have regular meals? etc.

Возвращаясь затем к этапу речевой практики, лучше не предлагать задание опять в том же виде, в котором учащиеся ранее с ним не справились: желательно изменить инструкцию, обеспечив аналогичный уровень сложности задания, например: Представьте себе, что один из вас – старшеклассник, другой - студент-старшекурсник языкового вуза. Расспросите «старшекурсника», стоит ли поступать на факультет иностранных языков. Располагайте вопросы по степени важности именно для вас! Хотя при такой инструкции учащиеся получают полную свободу выбора, они легко могут воспользоваться и результатами предыдущей тренировки, ибо целесообразность поступления на факультет иностранных языков связана и с возможностью развития памяти и мышления, и с наличием у студентов свободного времени, т.е. новый вариант речевого задания как бы объединяет в себе результаты обоих вариантов запасного тренировочного задания.

Отступления от запланированного конспекта могут диктоваться и еще одним обстоятельством. Иногда проблема, затронутая в условно- или реально-коммуникативном задании на этапе тренировки, неожиданно вызывает оживленную дискуссию. И здесь не надо бояться отойти от последовательности заданий в конспекте. Однако конспект является помощником преподавателя в том смысле, что остальные задания служат своеобразным планом для руководства дискуссией. Конспект помогает предотвращать и языковые, и логические ошибки, он подсказывает, как плавно повернуть разговор в иное русло, как поддержать беседу. Кроме того, конспект помогает преподавателю превратить хаотическое выражение мыслей учащихся в целенаправленную дискуссию согласно определенному речевому этикету.

Организуя свободную беседу, преподаватель, как правило, не обходится без вопросов к учащимся. Следует помнить, что желательно избегать вопросов Почему? или Что вы имеете в виду?, так как они нередко приводят к озадаченному молчанию и, кроме того, не позволяют дозировать языковой материал. В гораздо большей мере стимулируют учащихся другие виды специальных вопросов, поскольку они не требуют развернутого ответа и позволяют легко вовлечь в беседу самых пассивных учащихся, а также подсказывают, о чем можно говорить дальше. Однако, если группа испытывает трудности в структурировании даже относительно коротких предложений, лучше опираться на серии альтернативных вопросов, так как именно они создают максимальную языковую опору.

Даже во время свободной дискуссии преподаватель должен привлекать внимание учащихся к оформлению мыслей. Мы имеем в виду не только лексико-грамматическую правильность высказывания, но и его коммуникативную эффективность: логичность, доказательность, точность обобщения, направленность на определенного слушателя и пр. Важно уметь показать учащемуся, что последовательное выполнение заданий по конспекту - не самоцель, а реальный путь к более эффективному выражению мыслей.

Приведем еще один пример конспекта занятия, на этот раз без попутных комментариев, чтобы показать, в каком виде он предстает перед учащимися. Наша задача - показать, как может строиться урок с большим коммуникативным потенциалом, где возникновение дискуссии возможно в ходе выполнения целого ряда заданий. Конспект демонстрирует, на наш взгляд, готовность к «обслуживанию» свободной дискуссии за счет языковых и логических опор. Конспект направлен на развитие умений строить объяснительное высказывание, а именно: отбирать существенные характеристики объекта, располагать их по степени важности, подтверждать справедливость постулата.

Занятия по конспекту такой структуры и проблематики проводились со старшеклассниками спецшколы в рамках факультативного курса.

Very often we say that this or that person is good or no good at doing smth. But it is not enough just to say so. We have to explain what we mean. So today you will learn to explain what qualities one must possess to be really good at doing smth.

 

1. Listen and express your agreement or disagreement: show the blue card if you agree with the statement and the red one if you disagree. First we shall discuss what it is to be a good conversationalist (a person who entertains guests at a party with interesting talk).

A good conversationalist must have a sense of humour. He must have a very loud voice. He must speak all the time. He must be a good listener. He must know much about any topic. He must try to be funny all the time. His jokes mustn't hurt anybody. He must be able to sing and dance well. He must speak, for the most part, about himself.

And what does it mean to be a good housewife? Agree or disagree with each of these statements:

She must always agree with her husband. She must be a good cook. She must be fond of reading. She must be always neatly dressed. She must be able to help her children with their homework. She must be the head of the family. She must be very careful with money. She must never shout at her children.

 

2. Use the qualities given below to give a detailed explanation (a complete definition). Choose those that are important. Place them in the order of their importance. Leave out those that are wrong or unimportant. You may add some other qualities.

a) A good conversationalist is a person who can keep a companyof people happy by his amusing talk. To be a good conversationalist means:

• to have a (loud, pleasant) voice;

• to have a sense of humour without hurting anybody;

• (not) to monopolize the conversation;

• to know what the others are interested in.

b) To be a good housewife means:

• to do everything about the house;

• to be fond of receiving guests;

• (not) to show your husband and children that you need help;

• (not) to decide everything yourself without consulting your husband;

• to be a good cook;

• to keep your house clean.

3. Ask each other questions, answer them and agree or disagree with the answer using the table.

 

Is it

important necessary

for a teacher for a housewife for a pupil for a student for an actor for a doctor for a director

to listen to other people's advice? to be able to explain things to others? to be able to make decisions quickly? (not) to shout at others? to speak very kindly to people? to explain to others why you want them to do this or that? to remember many texts by heart? to do a lot of thinking? to know much? to plan every minute of his (her) day? (not) to show his (her) feelings to others?

 

4. Now give your own definition of any of the following notions:a) agood husband, b) loving parents, c) a good student (pupil).

5. Explain if you can call yourself: a) a good pupil, b) a goodson (daughter), c) a good conversationalist. (Choose any of the points). Name the qualities you have and those you lack (= don't have).

6. What advice can you give to a school-leaver who wants to enter the Pedagogical University? What questions can you ask to find out if he/she can make a good teacher? E. g.:

If you have made up your mind to become a teacher, you must learn to explain all kinds of things to others. You must do it calmly and patiently. Do you sometimes shout at your friends or parents? You see, a teacher should never shout!... etc.

(Конспект раздается учащимся после выполнения первого аудитивного задания.)

Благодаря конспекту все задания и материалы, которые преподаватель привносит помимо учебника, воспринимаются учащимися не как дополнительный материал, а как часть системы.

Методическая наука неизбежно развивается быстрее, чем происходят изменения в учебниках, ибо последние рассчитаны не на один год. Конспект как бы «осовременивает» учебник, приспосабливая его к меняющимся целям и новым дидактическим установкам.

Так, например, учебник Б.А.Лапидуса и М.М.Неусихиной English Through Practice (1970) оптимален для реализации предлагаемой нами концепции сознательно-коммуникативного метода. Однако авторы обращают больше внимания на формирование навыков и их реализацию в речевой деятельности, чем на повышение эффективности высказывания в плане его логичности и убедительности, и это обстоятельство несколько снижает коммуникативный потенциал учебника, что, в свою очередь, не благоприятствует совершенствованию навыков в более сложных условиях их функционирования. Поэтому приходится, с одной стороны, менять целевую установку к упражнениям и текстам учебника, а с другой стороны, трансформировать материалы учебника в связи с новыми установками.

Иллюстрацией к сказанному можно считать упражнения в чтении наборов ритмически стандартизированных однотипных структур, которые даются сразу после ознакомления с новым грамматическим материалом. Для усиления коммуникативной ценности задания мы предпочитаем вместо простого озвучивания фраз сочетать имитацию с выбором или перестановкой на основе предложенного коммуникативного намерения. На материале нескольких групп речевых образцов со структурой there is/there are (ступень 8, упр. 1) можно дать задание:

Group some of the sentences according to the following intentions:.

a) a detective is describing a place where something has just happened. (Find some details which may seem strange to a detective);

b) a very angry teacher enters the classroom and notices some things that irritate him;

c) a hungry cockroach wonders whether there is anything to eatinthe house. It passes from hope to disappointment.

В аналогичном задании, построенном на специальных вопросах (ступень 7, упр. 7), оказалось труднее отыскать способы группировки из-за тематической разбросанности вопросов, поэтому в конспекте предлагается измененный набор вопросов (а ритмико-мелодическая отработка вопросов из учебника предлагалась как самостоятельное задание в фонолаборатории):

Choose a set of questions that go together logicallyand reproducethem in the necessary order. E.g.:

What makes her so sad? Why is she crying? What is the matter? Whose fault is it? Why am I to blame? Who can I ask for help?

Or:

Why are you shouting at me? What makes you so angry? How can I manage it alone? Who can I ask for help? How many people do we need? How much time do we have?

What are you doing? How can you say so? Why are you (is she) crying? What are you laughing at? Why are you shouting at me? Why don't you start? What makes you (her) so sad (angry)? Where are the others? What is the matter? Why am I to blame? Who can I ask for help? How long have you been here? How much time do we have? How many people do we need? When did it happen? How can I manage it alone? What can we do? Whose turn is it? Whose fault is it?

Именно благодаря конспекту, фиксирующему зрительные опоры для дальнейшего использования, можно сразу же предложить задание, по методическим канонам отстоящее от предыдущего на несколько «ступенек», а именно задание в структурировании:

Complete each set of questions adding some more of your own:

• Why are you sitting in the dark? What are you thinking of?..

• What's the time? When can we start? Where's the bus?...

Предоставление подобной самостоятельности учащимсянаранней стадии формирования навыка оправдывает себя потому, что наряду с собственно структурированием вполне возможна имитация за счет отбора фраз из предыдущего задания, а кроме того, эти фразы могут служить речевыми образцами для подстановки иной лексики в изменившейся коммуникативной ситуации.

Конспект позволяет изменить базовый текст учебника, если для обучения чтению или говорению нужна иная логическая структура текста. Более того, базовый текст может быть полностью заменен, если в исходном варианте он не развивает рецептивных умений и не стимулирует учащихся к творческому высказыванию. С подобным фактом нередко сталкиваются учителя английского языка средней школы, работающие по учебникам А.П.Старкова. Конспект же позволяет не только заменять текст, но и обрабатывать его в целом ряде упражнений.

Конспект дает возможность широко задействовать аутентичные тексты из зарубежных учебников, рассчитанных преимущественно на использование в стране изучаемого языка. Нередко в таких учебниках качество упражнений во многом уступает качеству текстового материала. Поэтому методически выгоднее сочетать разные учебные пособия, которые преподавателю достаточно иметь в одном экземпляре, чтобы размножить нужные тексты в конспектах. Сочетая тексты из разных пособий по одной проблематике, преподаватель создает своеобразный «диалог» между авторами, что усиливает проблемность обучения и стимулирует учащихся к выражению собственных мыслей. Ср., например, тексты "Is Television a Convenience?" из вышеупомянутого учебника Б.А.Лапидуса и М.М.Неусихиной и "Television is Doing Irreparable Harm" (См. [42]).

Итак, выступая как способ организации занятия, учебный конспект оптимизирует его благодаря многим факторам, но прежде всего системности, заложенной в структуре отдельного конспекта, и в их преемственности. Однако оптимизация учебного процесса в неменьшей степени зависит от техники проведения занятий, о чем пойдет речь в следующей главе.