Тема 3. Образность и выразительность

НАУЧНОЙ РЕЧИ

Стилистические средства и приемы научной речи, отличие средства от приема, стилистический прием как способ соотношение категории стиля и научного мышления, идиостиль в научно-философском дискурсе

 

 

Теория доминанты известного физиолога А.А. Ухтомского, примененная им к законам высшей психической жизни, деятельности учёного, писателя, художника, позволяет увидеть в экспрессивности и образности научной речи не «украшение» речи, а способ создания целостного образа действительности, сложного синтеза, проявление господствующей идеи всего научного опыта. Доминанта творчества (т.е., по определениям А.А. Ухтомского, направленное возбуждение, впечатление, переживание, образ из области бессознательного) устойчива и позволяет учёному формировать научную картину мира длительное время. Для исследования духовно развитой языковой личности важно, что научная теория (как и любая деятельность вообще), по Ухтомскому, не абстракция, а результат преобразованиядействительности, её проекция. Как в таком случае выглядит этот механизм? - «<…> Предо мною существует конкретная действительность, а я преобразую ее в другую, столь же конкретную действительность. В моем мышлении, даже в наиболее отвлеченном (каково научное, например математическое!), я всегда строю проекты действительности. Проектирую конкретное бытие, построенное согласно моим побуждениям» [Ухтомский, с. 354]. Доминанта позволяет объединять разные картины мира – бытовую, научную, философскую – в единое пространство, где процесс переноса значения происходит в одних и тех же парадигмах.

Образность понятий – качество, которое индивидуализирует разных филологов и философов ХΙХ и ХХ веков, но, как и в поэзии, можно отметить универсальные парадигмы языкового сознания ученого, выстраивающие «образ предмета» филологии, передающие из поколения в поколения основные мировоззренческие позиции отечественной науки, или, как говорил И.И. Срезневский, «народной науки Русской». Научный дискурс создавал устойчивые образы интеллектуального и духовного единого для всех философов-филологов языка пространства. Более того, помещенный в это пространство человек тоже наделялся особым образом – «ученого вообще» или «русского ученого», «европейского ученого» и вообще – «образ человека в культуре и языке». [см.: Логический анализ языка 1999].

Принципиальная образность филологических и философских текстов начала ХХ века позволяла формировать широкий круг оценочных коннотаций и таким образом формировать образ самого говорящего. Для этого в самом языке есть предпосылки в механизме образности, действующем и в обыденном языке [См. об этом: Рябцева 2000: 178]. «Опредмечивание» интеллектуальных явлений за счет стилистической маркированности, ассоциативности, универсальности всегда выражает отношение говорящего к действительности и «своеобразную семантическую генерализацию, отражает национальные приоритеты и национальный характер языка» [Рябцева 2000:178].

Термины субъект познания («образ автора») и автор текста различаются, при этом для художественного текста более традиционным является «образ автора» в интерпретации В.В. Виноградова, Ю.В. Рождественского, О.Г. Ревзиной. Для научного и философского текстов удачен термин М.Н. Кожиной и М.П. Котюровой субъект познания, под которым «понимается автор не как реальная личность, а как ее обобщенный познавательный образ <…>. Другими словами, субъект речи проявляется действительно как фактор, оказывающий влияние на отбор и употребление языковых единиц» [Очерки истории… 1996: 90]. В этом аспекте возникает интереснейшая исследовательская проблема стилистической преемственности и новаторства в филологическом дискурсе ХΙХ и ХХ веков. Существует несомненная связь между мировоззрением ученого, его образом жизни и - стилем. Для русской критической и научно-философской мысли был выработан определенный стиль, с устойчивой олицетворяющей и опредмечивающей метафорикой для базовых концептуальных понятий.

Как «работает» образность научного текста? Вокруг основных научных концептов образуется метафорическое поле со стертой, но устойчивой когнитивной образностью. Это позволяет строить допущения, умозаключения в широком методологическом контексте, в «пространстве» науки, с его «путями», «потоками», «силами», «разломами», «строительством» и т.д., сохраняя некоторое единство в восприятии всеми учеными внутри одной научной парадигмы. Сравните: язык – дух (типичное представление 18 века), живой организм (19 век), механизм, объект (20 век), сам человек (21 век). Это соответствует как раз сравнительно-историческому, затем структурно-семантическому и антропоцентрическому взглядам на язык, слово. Например, типичной пространственной метафорой объекта познания (обычно самой науки, главного концепта науки) является «живое» дерево, стоящее в «почве», тянущееся к «небу».

Сравните: 1) «Русскому мировоззрению свойственно древнее представление об органической структуре духовного мира, имевшееся в раннем христианстве и платонизме. Согласно этому взгляду, каждая личность является звеном живого целого, а разделенность личностей между собой только кажущаяся. Это напоминает листья на дереве, связь между которыми не является чисто внешней или случайной; вся их жизнь зависит от соков, полученных от ствола» [Франк 1996: 158]; 2) «Прямо до национального характера отвлеченной мысли с земли вскочить невозможно; однако, можно попробовать добраться через землю национальной жизни и небо отвлеченной мысли связующую плазму языка и выражения, которые как ствол и плоть, окружает вознесения и порывы отвлеченной мысли и соками земли и жизни и снабжает и питает. А слово (а в нем уже живет образ, первичное созерцание) всегда древо <…>» [Гачев 2004: 13-14]; «Физика английская <…> менее какой-либо иной притязает на объяснение. <…> Образно: английскому вкусу нравится дерево с его естественными волокнами, незакрашенное масляной краской, нравится все возможно непосредственно добытое из земли, из леса, из моря» [Флоренский: Т 3(1)113].

Мысль о том, что общие мировоззренческие категории и общий культурный и религиозно-философский и научный фон позволяют использовать одни и те же образные парадигмы в филологическом дискурсе разных ученых (до его современного состояния «текстоцентризма»), еще требует внимательной проверки. Мы остановимся на универсальных образах пространственного континуума вокруг «древа познания»: земле (почве, возделывании земли, растения) водного потока (реки, ручья, моря) в научной филологической прозе П.А. Флоренского.

Образы воды и почвы позволяют ученому не только определить базовые концепты научного дискурса («средоточия») – слово, образ, символ, имя, язык, но и соединить их со своим миропониманием, создать системы - так называемые антиномии Флоренского: «вещь / личность», «жизнь-процесс / модель-смерть-остановка», «природа / культура», «наука и философия», «образ и символ». Флоренскому нужна была идея жизненной силы, творчества и мысли в зрительно воспринимаемом пространстве земли (почвы) и водного потока. «<…> Все эти средоточия настоящей книги - разное, но все - об одном, и одно это есть та твердая почва, без которой ни шагу не сделает мысль ближайшего за нами будущего. <…> От этих водоразделов, идеи целого, формы, творчества, жизни, - потечет мысль в новый эон истории» [Флоренский 2000: 41].

Идея одухотворенной материи, движущей силы бытия связана у Флоренского с детским восприятием действительности при созерцании моря и земли [Флоренский 1992]: «Таким именно образом уже с самого раннего возраста сложились в моем уме категории знания и основные философские понятия. Позднейшее размышление впоследствии не только не укрепило и не углубило их, но, напротив, сначала, при изучении философии, расшатало и затемнило, не дав ничего взамен, если не считать чувства горечи. Но мало-помалу, вдумываясь в основные понятия общего миропонимания и прорабатывая их логически и исторически, я стал на твердую почву, и когда огляделся, то оказалось, что эта твердая почва есть та самая, на которой я стоял с раннейшего детства: после мысленных скитаний, описав круг, я оказался на старом месте (1920. VI.25. Серг[иев] Пос[ад])»; «Мысль моя не протекала систематически, а всегда волновала и поражала меня. Она была всегда прерывистой, то запрятываясь глубоко в область подсознательную, то вспыхивая с ослепительной ясностью <…>. Это была не линия течения, а скорее пунктир, и образ подземных рек, простегивающих земную поверхность, казался мне особенно близким» (1920. VI.25. Серг[иев] Пос[ад]).

Почва, семя, зерно, корень – все исторически «живое», подвижное, наделенное смыслом и развитием: язык, мысль, народ, философия, слово. Система образов, связанных с землей, у Флоренского вполне традиционна. Эти же метафоры можно найти у Ф.И. Буслаева, В.В. Виноградова, А.М. Пешковского. Гораздо интереснее в образной системе работает метафорическая модель язык, слово, семема, символ – вода.

В 5-ой главе «Строение слова» («Мысль и язык») Флоренским дано в определении фонемы и семемы сравнение с организмом, в противопоставленности «твердости» и «текучести»: «<…> самое слово в своем строении содержит равносильную той, функциональной противоречивость структурную: твердости и текучести, причем и та, и другая должны быть, однако, проработаны человеческим духом. Иначе говоря, обе должны быть формами слова, слагать собою форму слова» [Флоренский 2000: 213]. «Вода» в текстах у Флоренского – обязательно стихия, жизнь, духовное, бессознательное, чувственное, интуитивно опытное, идея движения, история вообще. Доминанта силы, присущей любому потоку, задает эмоциональный тон текста.

«Научное описание – подобно морскому валу: по нему бегут волны, возбужденные проходящим пароходом; поверхность этих изборождена колебаниями от плавников большой рыбы, а там друг по другу, - все меньшие и меньшие зыби, включительно до мельчайшей, может быть, микроскопической ряби. Так и описание…» [Флоренский 2000: 115].

«Никому и в голову не приходило усумниться, подлинно ли в физике нужно видеть передовую волну математического естествознания, и потому наибольшую объяснительную силу…» [Флоренский 200: 117]

«Самая жизнь, говорю, размывает те насильственные плотины, которыми науке хотелось бы стеснить ее. <…> Тощая и безжизненная, как сухая палка, торчит наука над текущими водами жизни, в горделивом самомнении торжествует над потоком. Но жизнь течет мимо нее и размывает ее опоры» [Флоренский 2000: 120].

Стилеобразующий прием олицетворения ключевых понятий филологического и философского дискурса, «опредмечивание» интеллектуальных и духовных понятий как два разнонаправленных процесса метафоризации придает филологическому рассуждению Флоренского неповторимую экспрессивность и полноту и глубину текста как его основных критериев.

Его метафоры не «украшение» речи, а способ создания целостного образа действительности, который складывается из разных картин мира (индивидуальной, религиозной, научной, национальной) в единое пространство, где процесс переноса значения происходит в одних и тех же парадигмах. Образная парадигма возникает только тогда, когда осмысляется самое важное положение статьи. Множество одинаковых образов в работах разных лет позволяет говорить о едином образно-метафорическом поле в составе концептуального поля Русский язык / Слово.

В художественном тексте «работает» грамматическая категория литературной перцептивности - «скрытой категории», связывающей признаки темпоральности, аспектуальности и локативности с восприятием окружающего мира человеком» [1, с.275]. Псевдоперцептивность в научном тексте, используя значения визуальных глаголов типа видеть, точно так же организует все элементы пространственной модели, переводя их из визуальной сферы в ментальную (переносное значение видеть – «знать»). Типичный пример: Итак, семема слова непрестанно колышется, дышит, переливает всеми цветами и <…> вот здесь и сейчас, во всем контексте жизненного опыта, и притом в данном месте этой речи [9, с. 216]. Так возникает фигура «образа исследователя», по аналогии с образом автора в художественном тексте.

Почему так важна апелляция к чувственному восприятию в научном тексте? Образность обладает эффектом усиления критерия истинности. (Известно, что П.А. Флоренский разработал проект словаря зрительных образов-понятий - “Symbolarium. П.А. Флоренский полагал, что графический образ подобен слову и служит для выражения идей [10]).

Биография, письма, научные тексты, высказывания, отбор языкового материала, выбор книг для чтения, воспоминания современников – всё это позволяет использовать метод проекции. Это значит, что отношение к воспринимаемой действительности (индивидуальную картину мира) можно перенести на отвлечённые идеи ученого, анализируя содержание частотной когнитивной метафоры в его высказываниях.

Вопросы для обсуждения

1. Роль когнитивной метафоры в научном рассуждении

2. Теория доминанты А.А. Ухтомского в научном творчестве

3. «Образы» субъекта познания и научной действительности

4. Образные парадигмы и стилистические приёмы их реализации.

5. Идиостиль ученого.

Задание № 54. Прочитайте выдержки из работы Г.Д. Гачева о критерии образности научного гуманитарного текста. Ответьте на вопрос: каким способом образ (метафора в самом широком смысле слова) является носителем информации в гуманитарных науках?https://iphras.ru/uplfile/root/biblio/2004/Gachev_Kant.pdf

Задание 55. Опираясь на нижеследующие фрагменты, проанализируйте «образ предмета», отбор языковых средств и доминирующие стилистические приемыв филологическом дискурсе Ф.И. Буслаева. Прочитайте дополнительную литературу по теме. Составьте письменно рассуждение по плану:

1. Опишите признаки интеллектуальной культуры Буслаева.

2. Назовите жанр и стиль текста (отрывка).

3. Проанализируйте средства речевого воздействия на читательскую аудиторию в различных отрывках.

4. Охарактеризуйте отношение автора к основному предмету речи – языку.

5. Выделите признаки авторского рассуждения (объективность, субъективность, эмоциональность, логичность, связность, выразительность, оценочность).

6. Сделайте выводы о способе научной объективации индивидуально-авторской филологической картины мира учёного

Дополнительная литература:

Ключевский В.О. Ф. И. Буслаев как преподаватель и исследователь [1897] Морозов П.О. Буслаев Федор Иванович [1911] http://az.lib.ru/b/buslaew_f_i/

Никитин О.В. Размышления над книгой Ф. И. Буслаева «О влиянии христианства на славянский язык. Опыт истории языка по Остромирову Евангелию». http://www.portal-slovo.ru/philology/45836.php

Ступенью выше стоят упражнения в письмах. С одной стороны, примыкают они к деловым бумагам, а с другой, восходят до литературного, изящного произведения. <…> Для практического руководства приводятся письма, на которые ученики должны писать ответ, рассказываются вымышленные обстоятельства, соображаясь с которыми ученики ведут переписку и т.п. Так, в пример дружественного письма, между прочими, приводится письмо от товарища, проигравшегося в карты и просящего у ученика взаймы денег, чтобы обмануть отца. Ученик должен написать ответ. Пример выбран, вероятно, с педагогическою целью, чтобы гимназист обругал своего товарища за дурное поведение. Как на дружественных письмах Фалькман учит своих учеников лицемерить в дружбе, любви, обманывать своих товарищей поддельными, небывалыми чувствованиями, так – еще хуже – на так называемых вежливых – отравляет еще благороднейшие движения сердца, напр<имер>, благодарность и признательность к благодетелю, заставляя писать благодарственные письма. Как мало теплого, человеческого чувства в тех учителях, которые думают, что детей надобно учить даже изливать свою благодарность перед благодетелем! Выучат только одному – напыщенным фразам, льстивым выражениям без мысли и чувства. И будто можно, как в куклы, играть признательностью и благотворительностью и всеми возвышенными побуждениями души! К сожалению, многие учителя вовсе не догадываются, как портят они чистые сердца своих питомцев, заставляя выдумывать небывалые чувствования. Ложь никогда не родит ничего доброго. По-моему, лучше вовсе не учить писать детей письма, нежели, вместе с письмами, научить только одной болтовне и загрязнить их душу лицемерием и обманом.

О деловых и ученых письмах надобно сказать то же, что и о деловых бумагах, надобно знать дело, а без самого дела и деловое, и ученое письмо будет бездельно. Та вышеупомянутая метода портит навеки; портит образ мышления и образ выражения, ничего не дает и отнимает многое: истину, жизненность, силу, словом, природу; на всю жизнь не дает ничего доброго, но весьма много злого; делает тощих педантов, вычурных периодистов, пошлых писак, <...>; такая метода – яд на всю жизнь».

2.

ОПИСАНИЯ, ПОВЕСТВОВАНИЯ И РАССУЖДЕНИЯ НА ВЫДУМАННЫЕ УЧИТЕЛЕМ ТЕМЫ

Весьма естественно, что ученики даже высших классов гимназии всегда в большом затруднении найти тему, собрать материалы и расположить оные. Потому многие учителя, задав тему, рассуждают о ней с учениками в продолжение целого урока; ученики из собственных соображений и слов учителя набирают материалы и приводят их в некоторый порядок, на следующий урок приносят письменное расположение и потом уже готовят сочинение. Для упражнений подобного рода есть даже особые руководства.

К сожалению, надобно заметить, что подобные руководства относятся к тем учебным пособиям, которые в Германии называются «ослиными мостами», т.е. разжевывают все, так что ученикам ничего не остается делать, как глотать. Главнейшие причины их негодности: 1) Учитель должен быть энциклопедистом для того, чтобы руководствовать учеников в сочинениях по всем отраслям знания; следов<ательно>, материалы, им сообщаемые ученикам, будут весьма недостаточны, а иногда и вовсе ложны. 2) Ученики сами не в состоянии писать о таких предметах, которых они не изучали или не знают, и о таких чувствованиях, которых они не ощущали («О радостях старческого возраста»). 3) Следов<ательно>, все подобные задачи будут весьма скудны содержанием, так что ученик или только перефразирует то, что слышал в классе, или же канву сочинения, данную учителем, разведет пустою болтовнею; обыкновенно бывает последнее, особенно с учениками прилежными. 4) При бедности содержания расположение будет тощею и безжизненною формальностью, которая приучит только к педантству и к суетному, бездельному мышлению, без знания и опытности. Мышлению, как огню, нужна пища, иначе оно будет потешным огнем. 5) И в отношении слога, или выражения, такие задачи бесплодны, ибо уста говорят истинно и красноречиво только от переизбытка мыслей и чувствований. Здесь же дети научатся только натянутым, пошлым выражениям, общим местам, педантским, напыщенным фразам, чахлому и безжизненному представлению. 6) Наконец, такая метода письменным упражнениям не имеет никакого твердого основания и ни с чем не связывается. Чтение писателей отечественных и иностранных вовсе не берется в расчет. Рассуждения учеников по различным отраслям наук преподаватель отечественного языка ценит только по слогу и расположению, не будучи судьею содержания, будто содержание не главнейшая часть сочинения! <…> Описания и повествования, не воспитанные отчетливым изучением писателей, но взлелеянные только одним праздным воображением ученика и по большей части не согретые ни малейшим сочувствием, развивают ложную сентиментальность и авторские замашки, всегда столь смешные в ученике. А сколько муки приносят детям подобные сочинения, и преимущественно потому, что ученики еще бедны мыслями. Всего недостойнее такие задачи, на которых принуждают детей выставлять на позорище собственное их внутреннее бытие. Об этом удачно и остроумно замечает Борманн: «Есть старинное, в народе распространившееся предание, что человек умрет, если увидит самого себя. Это внешнее представление мысли, будучи понятно в своем основании, содержит глубокую истину. А именно, всякий человек питает некоторую боязнь объективировать самого себя или извлекать себя из самого себя и ставить отдельным от себя предметом». Дитя, прибавим мы, легко может победить эту боязнь, делая себя предметом собственных мыслей и чувствований, но тогда оно теряет уже часть своего детства и подвергает себя опасности ошибаться в своих духовных силах и вести странную и опасную игру своими чувствованиями» (Дистервег).

«О преподавании отечественного языка».

Крупные перевороты в жизни человека всегда оказывают на него свою решающую силу. Принявшись за прерванные на некоторое время мои ученые занятия, я почувствовал потребность дать себе определительный и ясный отчет в том, что и сколько я до сих пор успел сделать необходимого и полезного, что делаю теперь и на что рассчитываю в будущем. Начал я еще в молодых годах свою ученую карьеру педагогиею и дидактикою, потому что был учителем гимназии; а когда стал профессором, читал лекции по сравнительной грамматике и истории русского языка в связи с прочими славянскими наречиями. Но вскоре я заметил, что другие ученые, настоящие специалисты, и в Москве, и в прочих университетских городах, далеко опередили меня и в санскрите с зендом, и в славянщине; потому я сосредоточил свои силы на народной словесности и древнерусской литературе, проводя в науке приемы и результаты Гриммовской школы. А вот теперь бросаю и этот так давно и так глубоко проторенный мною путь. В университете целые три года сряду читаю о Данте, для музейного общества пишу исследования иконографического содержания. И стало для меня ясно как день, что по разнообразию предметов, на которые расходую свои силы, я принадлежу к поколению стародавних профессоров, моих наставников - Давыдова, Шевырева, Погодина. <…> Впрочем, я уже не разбрасывался в своих ученых и литературных замыслах так далеко и широко, как мои предшественники, и не вдавался в публицистику; но все же до нового устава 1863 г., по которому русская литература и иностранная разделились на две особые кафедры, я обязан был читать лекции обоих этих предметов. Чтобы сосредоточить свои силы и намерения в определенной группе занятий, я увлекся одною господствующею идеею, которую стремился открывать и разрабатывать в исследованиях русской старины и народности по сравнительному методу в связи с изучением иностранных литератур, в которых ограничился только народностью же и средневековою стариной. Учреждение в наших университетах особой кафедры общей литературы давало специалистам широкий простор для изучения этого предмета и открывало новые пути для сравнительного метода в исследовании ранних литературных источников, которые с далекого Востока, из Индии, при посредстве персов и аравитян, вошли в византийскую литературу и оттуда распространялись по всей западной Европе, а также и особенно у нас на Руси и у наших соплеменников славян.

Византийщина, так долго остававшаяся в загоне, была наконец оценена по достоинству и получила узаконенные права гражданства в исследованиях раннего периода в средневековой истории европейской цивилизации. Задаваться этим новым для меня делом не хватало уже моих сил. Я предоставил его молодому поколению ученых, между которыми любовался на своих учеников. Мне стало очевидно, что я начинаю стареть, что песенка моя спета. Однако не воображайте себе, что я унывал духом; напротив того, я радовался, что мои ученики опережают меня, со славою ведут дело, начатое мною; значит, не дурной был я учитель, когда умел взлелеять таких учеников. В этом я находил себе оправдание и награду своей университетской деятельности.

От тяжелого бремени многолетних ученых трудов я вынес с собою не главную суть дела, а только ее приклад, который долго казался всем шелухою и только последнее время был оценен специалистами. Говорю о своих работах по археологии и древнерусскому искусству. Впрочем, для очищения своей ученой совести я читал лекции в семидесятых годах о новом направлении сравнительного метода в изучении мифологии, преданий, народного быта и литературы. Из этого курса я извлек несколько монографий и в популярном изложении напечатал в "Русском Вестнике", а потом одну из них внес во второй том "Моих Досугов", именно о странствующих, или перехожих, повестях и рассказах...

Мне казалось, что не обращать внимания на миниатюры при тексте и не понимать их научно - значило бы не исчерпывать вполне всего, что давал писец своим читателям, а вместе с тем обидно чувствовать себя отсталым в эстетическом воспитании XIX столетия перед смышленым грамотеем допетровской Руси. Вот почему в обоих томах исторических очерков русской народной словесности и искусства свои исследования по рукописям я снабдил множеством снимков с миниатюр, украшающих те рукописи.

В своих воспоминаниях, коснувшись моей пространной грамматики, этого тяжеловесного труда, переполненного необъятною массою мелких и крупных примеров из древних рукописей, из народных песен, причитаний, заговоров, пословиц, поговорок, из старинных книг XVII и XVIII столетий и из новейших писателей до Пушкина - на первом плане моего рассказа я должен назвать вам того же моего руководителя и наставника, графа Сергия Григорьевича.

Теперь обращаюсь к моему доцентству. В лекциях сравнительной грамматики по Боппу и Вильгельму Гумбольдту я ограничился только общими положениями и главнейшими результатами в той мере, сколько было мне нужно, чтобы определить отличительные черты группы славянских наречий и указать им надлежащее место в среде других индоевропейских языков.

Историю русского языка я вел в связи с церковнославянским и на первый раз остановился на Остромировом Евангелии. Меня особенно интересовал тогда вопрос о первобытных и свежих формах языка, еще не тронутых и не переработанных на новый лад искусственными ухищрениями переводчиков Священного Писания. Для этой цели мне были нужны не сухие, бессодержательные окончания склонений и спряжений, а самые слова как выражения впечатлений, понятий и всего миросозерцания народа в неразрывной связи с его религиею и с условиями быта семейного и гражданского. Таким образом, я разделил свой курс истории языка на два периода: на языческий с мифологиею и на христианский. Извлечения из этих лекций я напечатал в 1848 году в виде магистерской диссертации под заглавием: "О влиянии христианства на славянский язык. По Остромирову Евангелию".

Вот несколько главных положений из этой диссертации.

История языка стоит в теснейшей связи с преданиями и верованиями народа. Древнейшие эпические формы ведут свое происхождение от образования самого языка. Родство языков индоевропейской отрасли сопровождается согласием преданий и поверий, сохранившихся в этих языках.

Славянский язык задолго до Кирилла и Мефодия подвергся влиянию христианских идей. Славянский перевод Евангелия отличается чистотою выражения христианских понятий, происшедшею вследствие отстранения всех намеков на прежний дохристианский быт. <…> В истории славянского языка видим естественный переход от понятий семейных, во всей первобытной чистоте в нем сохранившихся, к понятиям быта гражданского. Столкновения с чуждыми народами и перевод Св. Писания извлекли славян из тесных, домашних отношений, отразившись в языке сознанием чужеземного и общечеловеческого. Отвлеченность славянского языка в переводе Св. Писания как следствие ясного разумения христианских идей, очищенных от преданий дохристианских, усилилась грецизмами, которых, сравнительно с славянским текстом, находим гораздо менее в готском.

Пока я изготовлял свое сочинение "О преподавании отечественного языка", гимназия была для меня сущий клад. С живейшим увлечением, усердно и старательно применял я на деле в широких размерах и проверял свои идеи и планы, чтобы внести их потом в это сочинение. В обучении грамматики я пользовался методом практическим и больше всего заботился о правописании: постоянно диктовал, давал заучивать басни Крылова, сказки, стихотворения Пушкина и кое-что другое, понятное для детей, но не иначе как предварительно разобравши грамматически каждое слово в задаваемой пьесе. Когда ученики говорили мне ее наизусть, они обязаны были давать мне отчет, где в ней стоит какой знак препинания и как пишется то или другое слово. Повторяемое несколько раз одно и то же правило в употреблении разных форм и их сочетании укоренялось в уме и памяти учащихся, и они прочно и быстро успевали. Дело, казалось бы, налажено, как быть должно, но именно с этого-то пункта и началась разладица между мною и директором Погорельским. Он требовал настоятельно, чтобы я принял указанный начальством учебник и по его параграфам в последовательном порядке располагал свои уроки. Я наотрез отказался и продолжал идти своим путем. С тех пор Погорельский стал меня преследовать и допекать.

Меня никогда не удовлетворяла безжизненная буква: я чуял в ней музыкальный звук, который отдавался в сердце, живописал воображению и вразумлял своею точною, определенною мыслью в ее обособленной, конкретной форме. В своих исследованиях германской старины Гримм постоянно пользуется грамматическим анализом встречающихся ему почти на каждом шагу различных терминов глубокой древности, которые в настоящее время уже потеряли свое первоначальное значение, но оставили по себе и в современном языке производные формы, более или менее уклонившиеся от своего раннего первообраза, столько же по этимологическому составу, как и по смыслу. Сравнительная грамматика Боппа и исследования Гримма привели меня к тому убеждению, что каждое слово первоначально выражало наглядное изобразительное впечатление и потом уже перешло к условному знаку отвлеченного понятия, как монета, которая от многолетнего оборота, переходя из рук в руки, утратила свой чеканный рельеф и сохранила только номинальный смысл ценности. Вот каким путем я наконец открыл себе жизненную, потайную связь между двумя такими противоположными областями моих научных интересов, как история искусства с классическими древностями и грамматика русского языка. В Италии я изучал художественные стили - пластический, живописный, орнаментальный, античный, византийский, романский, готический, ренессанс, рококо, барокко; теперь я уяснял себе отличие литературного стиля от слога: первый отнес к общей группе художественного разряда, а второй подчинил грамматическому анализу, как живописец подчиняет своему стилю техническую разработку рисунка, колорита, светотени и разных подробностей в исполнении. Так, например, постоянные эпитеты, тождесловие, длинное сравнение - я отнес к слогу, которым пользуется эпический стиль Гомера или нашей народной поэзии. Язык в теперешнем его составе представлялся мне результатом многовековой переработки, которая старое меняла на новый лад, первоначальное и правильное искажала и вместе с тем в своеземное вносила новые формы из иностранных языков. Таким образом, весь состав русского языка представлялся мне громадным зданием, которое слагалось, переделывалось и завершалось разными перестройками в течение тысячелетия, вроде, например, римского собора Марии Великой (Maria Maggiore), в котором ранние части восходят к пятому веку, а позднейшие относятся к нашему времени. Гуляя по берегам Байского залива, я любил реставрировать в своем воображении развалины античных храмов и других зданий; теперь с таким же любопытством я реставрировал себе переиначенные временем формы русского языка. Современная книжная речь была главным предметом моих наблюдений. В ней видел я итог постепенного исторического развития русского народа, а вместе с тем и центральный пункт, окруженный необозримой массою областных говоров. Карамзин и Пушкин были мне авторитетными руководителями в моих грамматических соображениях. Первый щедрою рукою брал в свою прозу меткие слова и выражения из старинных документов, а второй украшал свой стих народными формами из сказок, былин и песен. Этот великий поэт всегда ратовал за разумную свободу русской речи против беспощадного деспотизма, против условных, ни на чем не основанных предписаний и правил грамматики Греча, которая тогда повсеместно господствовала. Еще на студенческой скамейке из лекций профессора Шевырева я оценил и усвоил себе это заветное убеждение Пушкина и старался сколько мог провести его в своих разрозненных исследованиях о языке и слоге, помещенных во второй части моего сочинения "О преподавании отечественного языка".

«Мои воспоминания»

 

Кирпичников, Александр Иванович (1845-1903). Ф.И. Буслаев, как идеальный профессор 60-х годов.

Всев. Миллер. Памяти Федора Ивановича Буслаева: [Сборник статей]. 1896

Задание 45. Используя план задания 44, проанализируйте «образ предмета», отбор языковых средств и доминирующие стилистические приемы в филологическом дискурсе В.В. Виноградова.

Доп.литература:

 

Литература для самостоятельного изучения

По второму разделу

1. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. 1976. № 10. С. 122-151.

2. Болотнова Н. С. Регулятивный потенциал стилистических приемов в поэтическом тексте (на материале экспериментов) // Вестник Томского педагогического государственного университета. 2013. № 10 (138).

3. Бондарко А.В. Теория значения в системе функциональной грамматики: На материале русского языка. М.: Языки славянской культуры, 2000. – 736 с.

4. Бродский А. И. Власть языка. П. А. Флоренский и лингвистическая философия XX века // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2010. Серия 6. № 2. С. 256-262.

5. Гачев Г.Д. Осень с Кантом: Образность в «Критике чистого разума». М., 2004.

6. Лисицына Е.В. Лингвистические особенности философского дискурса П. А. Флоренского. АКД, Ставрополь, 2006.

7. Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке / Отв. Ред. Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина. М., 1999.

8. Максимова Н.В. Коммуникативные доминанты речевого поведения // (на примере оппозиции «своё – чужое») // Вестник ОГУ 11`2005. С. 95-105.

9. Никитин О.В. Что такое филология? // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: русская филология. 2000. № 1. С. 23-30.

10. Очерки истории научного стиля русского литературного языка ХVΙΙΙ-ХХ веков / под ред. М.Н.Кожиной. Т. 2. Ч. 1. Пермь, 1994.

11. Павлович Н.В. Словарь поэтических образов: на материале русской художественной литературы XVIII-XX веков, Том 1, 2. М., 1999.

12. Рябцева Н.К. Этические знания и их «предметное воплощение» // Логический анализ языка: Языки этики. М., 2000. С 178-189.

13. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка и других славянских наречий. СПб., 1887.

14. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб., 1996.

15. Флоренский П.А. Иконостас // Богословские труды. № 9. М.: 1972

16. Флоренский П.А. Детям моим Воспоминание прошлых дней М, 1992.

17. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Образ и слово. В кн.: Сочинения в 4 т. Т. 3(1). М., 2000. С. 27-252

18. Флоренский П.А. Symbolarium (Словарь символов). Выпуск 1. Точка / П.А. Флоренский // Соч. в 4-х т.: т. 2. М., 1994. Флоренский П. А. Имена: сочинения. М.: Эксмо, 2008. 896 с.

19. Франк С.Л. Русское мировоззрение. Спб., 1996.

20. Халикова Н.В. Функции образных парадигм в научном стиле В.В. Виноградова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Русская филология. 2016. № 5. с. 171-179.;

21. Хроленко А.Т. Введение в филологию: учебное пособие. М., 2017.