Философская педагогика и нравственное воспитание

Проблемам антропологии и метафизики нравственности посвящены следующие труды С. Гессена: «Лев Толстой как мыслитель», «Трагедия добра в “Братьях Карамазовых”», «Борьба утопии и автономии добра в мировоззрении Достоевского и Соловьева», «Трагедия зла» и др. Вполне в духе социальных и культурологических установок кантианства философ развивал концепцию «правового социализма», базирующегося на фундаменте либеральных и демократических ценностей («Правовое государство и социализм», 1924).

К педагогической проблематике С. Гессен непосредственно обращается в годы Первой мировой войны, рассказывая об этом в «Моем жизнеописании»: «Я читал логику, психологию и педагогику, а на факультете начал чтение лекций по истории педагогики. Педагогика была для меня совершенно неизведанной областью, однако я намеревался заняться ею всерьез. Спустя два года я уже нисколько не думал, что занялся несвойственным мне делом»^[15]. В дальнейшем, уже в эмиграции (в Берлине), он, опираясь в том числе и на собственный педагогический опыт, завершает и издает один из своих наиболее значительных трудов «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923). В систему «прикладной философии», согласно Гессену, необходимо включить также теорию права и политическую экономию. В целом же философия образования мыслителя может быть адекватно оценена только с учетом основополагающих принципов его общей философской методологии.

Гессен весьма решительно и определенно отстаивал принцип универсальности цивилизационной функции образования. Каждая развитая культура, согласно его теории, включает три взаимосвязанные сферы: образованность (наука, искусство, нравственность, религия), гражданственность (право, государственность) и цивилизацию (хозяйство, техника). Роль «образованности» имеет определяющее значение. «Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида». Именно в этом личностном аспекте проявляется культурно-исторический смысл образовательных традиций. Педагогические системы всегда имеют дело с нравственным, научным, художественным, религиозным и хозяйственным образованием. Критикуя в работе «Правовое государство и социализм» различные типы утопической идеологии, Гессен особо подчеркивал враждебность утопизма культурно-образовательным традициям. «Общим всем видам утопизма и постольку основным его свойством является максимализм (или все, или ничего) и связанное с этим огульное отрицание всего исторически сложившегося, всего того, что получено нами в наследство от предыдущих поколений». Антитрадиционализм утопической идеологии уже сам по себе провоцирует нигилизм в отношении к существующим системам образования и соответственно стремление их революционного преобразования. Безусловно, уже в первой трети ХХ века русский философ мог наблюдать подобные тенденции как в Советской России, так и в Европе. Интересно, что Гессен непосредственно связывал проекты революционного реформирования образования с радикальным антиисторизмом утопической идеологии. В «Основах педагогики» он утверждал, что «если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования». Сегодня мы можем с полным основанием заметить, что нечто подобное имело место, например, в популярном сочинении Ф. Фукуямы «Конец истории?»: «В постисторический период нет ни искусства, ни философии, есть лишь тщательно оберегаемый музей человеческой истории». С. Гессен был решительным противником такого рода «музейных» моделей «конца истории». Можно сказать, что и в данном случае он оставался последовательным кантианцем, сторонником идеи принципиальной неисчерпаемости возможностей культурно-исторического прогресса человечества.

Связь педагогики и философии – это особый и весьма существенный момент философии образования Гессена:

 

«Если педагогика так тесно связана с философией и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии… Почерпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли».

 

Таким образом, философ решительно связывает историю педагогической мысли с историей философии. Последняя рассматривается как творчески развивающееся основание сменяющих друг друга в истории педагогических традиций. Эта же смена, в свою очередь, «отображает в себе развитие культуры в целом». Образование и культура исторически неразрывно связаны. Поэтому всякая последовательная культур-критика с необходимостью включает в себя критику педагогических систем. В этой связи Гессен особое внимание уделяет философско-педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Мыслитель считал теорию «свободного воспитания» Л. Толстого новым этапом в развитии анархических идей руссоизма: «Если Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Толстого являются свобода и жизнь».

Определенную новизну толстовской позиции (по отношению к воззрениям Руссо) Гессен усматривал в понимании писателем смысла воспитания и образования. Воспитание для Толстого, как известно, всегда носит насильственный характер. Образование же, по его убеждению, предполагает свободу выбора, свободу творческого поиска. В яснополянской школе писатель стремился реализовать проект образования, в котором совершенно отсутствует всякое принуждение и соответственно принципиально не ставятся и не решаются воспитательные задачи (идеал «учреждения чисто образовательного»). Гессен в целом сочувственно относился к толстовским образовательным экспериментам, но считал, что они с самого начала были обречены на неудачу:

 

«Ошибка Толстого, как и всякого анархизма вообще, в слишком узком понимании принуждения: принуждение гораздо шире, чем кажется на первый взгляд. То организованное принуждение, которое известно под именем «дисциплины» и которое думал отменить Толстой, есть часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающих ребенка, от которых не властен освободить его никто, кроме него самого».

 

Толстовскому пониманию свободы как «свободы от принуждения» Гессен предлагает в качестве альтернативы последовательно персоналистическое восприятие свободы как личностного творческого акта:

 

«Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Свобода есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание».

 

Индивидуальное бытие личности уже само по себе есть результат творческого выбора, индивидуальных творческих усилий. Природный психологический тип, индивидуальные черты характера – это своего рода природный фундамент личности. Сама же она всегда находится в процессе становления, в процессе работы над сверхличными задачами. Личность и культура существуют только в постоянном и органическом взаимодействии. Само становление личности реализуется через участие индивида в общем для человечества деле культурного строительства. Рассуждая об «укорененности личности в сверхличном», С. Гессен непосредственно апеллировал к метафизике нравственности Вл. Соловьева. Для метафизики всеединства стать личностью можно лишь на пути к Абсолюту, или, как утверждал Вл. Соловьев, преображаясь в «становящийся разум самой истины». Безусловно, позиция Гессена в значительной степени иная: «свехличностное» для него – это универсальный мир культурных ценностей кантианства, в котором только человек и способен обрести собственное нравственное лицо. Тем не менее немаловажно то, что Гессен был одним из немногих русских философов, увидевших в поздних трудах Вл. Соловьева не столько антиперсонализм, сколько постановку задачи метафизического «оправдания» человеческой личности в принципиально новых исторических условиях, социальных и культурных.

Важнейшим элементом философии образования Гессена является его теория «нравственного образования». Именно на этом уровне персоналистическая направленность учения русского кантианца находит наиболее полное и последовательное выражение. Сама задача нравственного образования заключается в «формировании личности в человеке». Это задача в буквальном смысле всей жизни. Соответственно «нравственное образование не может кончиться в определенный период жизни человека». Это непрерывный творческий процесс, предполагающий своим непременным условием свободу нравственного выбора личности.

Нравственное образование в концепции Гессена имеет три ступени: аномию, гетерономию и автономию. Аномия (греч. беззаконие) – это, по сути, стадия морального хаоса, когда отсутствует сознание норм и имеет место «произвольное существование». Человек на ступени аномии – это в полной мере природное существо, подчиняющееся законам природы. Суть гетерономического этапа – в развитии правового сознания и формировании государственных отношений. Личностью же исторический человек становится на ступени автономии. Именно на этом этапе нравственное образование становится культурно-исторической реальностью.

В теории нравственного образования Гессена важную роль играет аналогия между исторической и индивидуальной судьбой человека. «Каждый человек проходит различенные нами стадии аномии, гетерономии и автономии, которым, в сущности, и соответствуют три ступени образования: дошкольное, школьное и внешкольное». В индивидуальном плане аномия – это стадия детства, и без понимания специфики аномического этапа нельзя достичь успеха в дошкольном воспитании. В детской игре, по Гессену, ярчайшим образом проявляется аномическая стихия. Поэтому дошкольное образование не может быть не чем иным, как правильной организацией детской игры. Ребенок – самый большой анархист в нашем мире и не признает никакой власти, кроме естественной власти силы и авторитета. Как подчеркивает Гессен, «авторитет есть власть, которой мы подчиняемся не через простое принуждение (явное или сокрытое), но уже через некоторое добровольное признание». Соответственно авторитет воспитателя возможен только, если он не чужд анархическому аномизму детского сознания.

Рассматривая проблемы нравственного воспитания ребенка, Гессен анализирует концепции детского воспитания Фребеля (последователя Шеллинга) и своего современника итальянского педагога М. Монтессори. Обращаясь к теории Фребеля, русский мыслитель высоко оценивал собственно шеллингианские мотивы в ней и, в частности, разработку проблемы мифологичности детского сознания, исключительной роли воображения во внутреннем мире и поведении ребенка. В то же время Гессен признавал недостаточность «отвлеченного идеализма» для философской педагогики, которая не может не опираться на научный опыт, должна учитывать «психофизиологическую природу ребенка, природу врачей и натуралистов». В этом отношении выгодно отличается подход Монтессори, которому удалось развить «научную систему материала детских занятий, упражнения с которым должны развить и даже изощрить органы восприятия и двигательные аппараты ребенка». Тем не менее и в позиции итальянского педагога-позитивиста Гессен усматривает некоторую «философскую односторонность». Он доказывает (и делает это весьма убедительно), что собственно позитивистские выводы Монтессори «не только не вытекают, а часто даже противоречат данным естествознания». Итогом становится «игнорирование целостной души ребенка».

В концепции нравственного образования Гессена этап гетерономии – это цикл школьного обучения. На этом этапе человеческой жизни осуществляется переход от природы к праву, «от естественной ступени аномии к ступени внешнего, общественного принуждения». Необходимо учитывать, что гетерономический (школьный) цикл, по Гессену, никакой совершенно самобытной, самостоятельной ценностью не обладает. Это прежде всего период подготовки к достижению автономии. Поэтому, утверждал Гессен, «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Даже урок несет на себе определенную печать «переходности»: от игры к творчеству. «Плохо организованные уроки» способны деформировать личность, они «воспитывают людей, которые всю свою жизнь только и умеют, что осуществлять другими предписанные цели, т.е. ремесленников или чиновников».

Гессен внимательно следил за современными ему новациями в сфере школьного образования. Так, он серьезное внимание уделял различным концепциям «трудовой школы», тем более что, по его убеждению, такого рода модели апеллировали к реальным потребностям «личности образовывающегося». С этой точки зрения, он, в частности, рассматривал теории трудовой школы Дж. Дьюи и К. Кершенштейнера, а в России соответственно П. Блонского и М. Рубинштейна. Оба последних теоретика образования, как и Гессен, были философами.

1.2Философские принципы научного образования

Гессен исключительно последовательно выразил суть собственного понимания задач философии образования. Философия, в том числе и философия образования, не может существовать и развиваться, не опираясь на реальную («не в смысле произвольного продукта воображения») силу идей, идеальных принципов, универсальных ценностей и морально-правовых требований. Можно говорить о четко сформулированном русским кантианцем принципе «непрерывного образования». Завершив школьное образование, человек вступает в «период странствий», продолжает стремиться к самоопределению «в мире духа и культуры». Школа оказывается фундаментом, опираясь на который личность в дальнейшем может стать подлинным субъектом физического и, прежде всего, культурного космоса.

Идея Гессена о «непрерывном самообразовании» как своеобразном «странствии» в мире культуры, по его собственному замечанию, не имеет ничего общего с «праздным туризмом». Самообразование предполагает «беззаветный труд» и, безусловно, усвоенную и признанную на глубоко личностном уровне этику долга (кантианскую). По сравнению со школьной ступенью учащийся «странник» обретает автономию и действует уже вне жестких границ образовательной программы. В конечном счете как успех, так и неудача самообразования зависят от него самого. В философии образования Гессена ступень «свободного самообразования» – это в существенном смысле и высший этап образования нравственного. Нравственная парадигма определяет стиль и направление образовательных поисков, глубочайшим образом влияя на характер и содержание «научного образования».

В своей философской педагогике мыслитель систематически исследовал принципы нравственного, правового и научного образования. Все эти типы образования как в теории, так и на практике обладают, согласно С. Гессену, весьма высокой степенью автономии. Так, например, нравственное образование реализуется на каждой ступени образования и никогда не теряет связи с собственно научным образованием. В работе «Борьба утопии и автономии добра в мировоззрении Ф.М. Достоевского и Вл. Соловьева» (1929) С. Гессен, по сути, решал проблемы именно метафизики нравственности, которые и для его философии образования имели весьма существенное значение. Он анализировал проблемы взаимосвязи нравственных и религиозных идей, роль теоретического знания в нравственном выборе личности, диалектику разнообразных форм свободы и несвободы в культурно-историческом опыте человечества и в индивидуальном опыте отдельного человека. Можно сказать, что, рассматривая духовный путь Ф. Достоевского и Вл. Соловьева, С. Гессен искал и находил в нем подтверждение возможности реального синтеза нравственного и философского (метафизического) опыта, синтеза, который столь необходим в решении задач воспитания и образования человека, становления человеческой личности.

Особый интерес для понимания сути персоналистической философии Гессена представляет его последовательная апология гуманитарного знания, в первую очередь истории. Русский философ был убежден, что натуралистическому монизму никогда не удастся «вытравить» у человечества исторического интереса, интереса к «индивидуальному» как предмету исторической науки. Выше уже отмечалось, что Гессен, как и многие европейские и русские мыслители до него, видел в познавательном, научном и философском интересе коренное свойство человеческой природы. Антропологический характер гуманитарного познания несомненен, и именно в этом и заключается возможность его метафизического оправдания. С. Гессен стремился доказать также, что историческое (гуманитарное) знание может быть не менее «полезно», чем знание естественных наук. Для иллюстрации такой «полезности» он обращается к опыту Французской революции. Фактически ее вожди были адептами философии «естественного права» и рационалистами, убежденными в полнейшем примате «общих» законов природной и социальной жизни. Соответственно они «игнорировали… индивидуальное состояние своего народа» и собирались строить «новый мир» как бы на пустом месте. По убеждению Гессена, в результате «отвергнутая» история жестоко посмеялась над революционерами и воспользовалась ими «как подставными фигурами в своих собственных целях».

В то же время Гессен полагал, что реформирование истории (в определенные исторические моменты) возможно и необходимо. Но как раз для этого оказываются явно недостаточными общие схемы исторических закономерностей. Принципиальное значение приобретает понимание «индивидуального состояния общества», знание «существенно-конкретных» особенностей его исторического бытия.Без такого, всегда конкретного исторического знания никакая историческая «перестройка» не может быть успешной. Позиция Гессена дает возможность определить и некоторые принципиальные аспекты опыта современного российского реформирования. Именно в недостатке понимания «реформаторами» конкретных («индивидуальных») особенностей социальной и экономической ситуации в России и в мире можно видеть одну из главных причин отрицательных итогов реформаторской деятельности 1990-х годов. Величайшее искусство политика, утверждал Гессен, заключается в умении ограничивать свою волю требованиями той индивидуальной неповторимой обстановки, к которой эта воля должна быть приложена. Это искусство, считал он, воспитывается преимущественно историческим мышлением. Дефицит исторического мышления в российской политике новейшего периода, безусловно, сыграл свою негативную историческую роль.

Вопрос о месте и роли философии в системе гуманитарного знания имел для русского философа особое значение. Он был категорически не согласен с позитивистами, фактически отводившими философии место «прислужницы естествознания». Предмет философии, по С. Гессену, состоит в изучении смысла и значения «тех ценностных заданий, которые в своей совокупности составляют культуру человечества». Такого рода «смыслы» вне философии могут восприниматься бессознательно. Так, художник руководствуется в своем творчестве преимущественно интуицией красоты, а ученый, используя научные методы, тем не менее может ошибаться в понимании самой сущности науки, «некритически повторяя ходячие по этому поводу философские предрассудки» (знаменитый бэконовский «философский театр»). Философия, согласно С. Гессену, – это именно критическая рефлексия в отношении того, что интуитивно-бессознательно знакомо каждой личности, участвующей в культурном творчестве. В этом смысле философия есть высшая форма гуманитарной рациональности, опыт самопознания человека, познание в человеке его человечности, «понимая под последней не биологически-психологическое существование, но совокупность воздвигаемых человеком в его душе творческих заданий». Практическим же приложением философии как теоретического знания становится педагогика, решающая задачу становления и развития личности.

В персоналистической философии образования Гессена представлена оригинальная плюралистическая классификация научного знания. Философ выделял пять основных научных отраслей: естественнонаучную, математическую, историческую, филологическую и философскую. Этим сферам соответствуют три наиболее фундаментальных направления познания: математическое познание «экземплярной» (по определению Риккерта) действительности, филологическое познание действительности «индивидуальной» и, наконец, «диалектическое познание смысла значимых ценностей». Каждому из этих направлений принадлежит особый тип научных понятий: 1) понятие-закон; 2) индивидуальное понятие; 3) понятие-идея. Классификация знания имеет вполне определенный педагогический смысл. «Прежде всего из установленной нами классификации наук следует, что в системе общего научного образования должны быть представлены все пять основных ветвей научного метода. Научно развитой человек – это тот, кто, приобщившись ко всем основным направлениям знания, впитал в себя тем самым терпимость и способность понимать научную работу человечества во всем многообразии ее проявлений». Гессен определяет три ступени научного образования: эпизодический (вводный), систематический и собственно научный (университетский) курсы.

 

1.3Смыслицельуниверситетского образования

Своеобразным апофеозом персоналистичности в философии образования С. Гессена стала его концепция университетского образования. Именно на этой, высшей, ступени научного образования появляется возможность, по убеждению философа, действительно осуществить принцип единства преподавания и исследования. Преподаватель и студент не только учат или учатся, но и занимаются наукой, и тем самым образование в существенной мере совпадает с индивидуальной исследовательской деятельностью. «Университет есть реализация самой науки…», – утверждал Гессен, считая университетское образование «идеалом свободного преподавания и обучения».

Так же, как Шеллинг и Гумбольдт, Гессен полагал, что профессор университета не обязательно должен иметь специальное педагогическое образование. В конечном счете, считал он, все дидактические методы подчинены в высшей школе задаче понимания сути научного знания. Методика преподавания всякого научного курса не только основывается на методологии соответствующей науки, но «прямо-таки совпадает с ней». Поэтому, подчеркивал философ, совершенно справедливым является утверждение, что «приспособление профессора к аудитории не только не улучшает преподавания научного курса, но вредит ему, отнимая у него характер научного исследования». Подчинение же профессоров дидактическо-методическим требованиям противоречит самому духу университетского образования и может оказаться для него губительным. Преподаватель университета – это прежде всего ученый, причем ученый, занимающий ведущие позиции в определенной отрасли знания. В действительности его единственная педагогическая задача – это введение студента в мир наивысших достижений и наиболее острых проблем изучаемой науки.

Исключительно актуальной, на наш взгляд, является концептуальная характеристика Гессеном смысла и значения университетской лекции. Роль лекционного курса в системе университетского образования вообще, по убеждению философа, невозможно переоценить. Он утверждал, что лекция – это не просто традиционная форма преподавания, но важнейший элемент университетской жизни, которая без лекционной традиции совершенно не представима: «отменить лекцию – значит отменить самый университет». Гессен признавал, что критические замечания в адрес лекционной системы отнюдь не беспочвенны: пассивность слушателей во время лекций, непосещение их студентами, использование студентами учебников, а не собственно лекционных материалов и т.п. Но, по его убеждению, подобная критика уже сама по себе есть свидетельство упадка научного духа в университете, следствием чего может оказаться и действительное «вырождение лекций в простое изложение некоторой суммы сведений». Противники лекционной традиции – это «дети кризиса», и они обнаруживают полнейшее непонимание ее реального смысла, который, как доказывает Гессен, всегда состоял «в пробуждении» именно активного отношения слушателей к науке, в формировании у них стремления самостоятельно освоить использованный на лекциях материал, «дабы самостоятельно проверить те выводы, к которым пришел профессор». Поэтому лекция имеет положительный провокативный смысл, провоцируя студента к поиску самостоятельного пути в науке.

Конечно, лекция сама по себе не является панацеей. Более того, она может привести и к прямо противоположному результату. Чем значительней профессор как ученый, чем сильнее и глубже развиваемая им на лекции аргументация, тем реальней, указывал С. Гессен, опасность для учащегося быть буквально подавленным этим величием интеллекта и знаний, оказаться в сфере «игры авторитетов», «философского театра», об опасности которого в свое время предупреждал Ф. Бэкон. Но университетская традиция, отмечал русский философ, давно уже нашла выход из этой ситуации. Практические (семинарские) занятия уменьшают дистанцию между кафедрой и студенческой аудиторией. Совместная работа, реальный диалог между студентами и преподавателем в ходе этих занятий принципиально важны для поддержания университетского духа творческого исследования.

Концепция университета – один из центральных и, безусловно, ярких элементов философско-образовательной системы С. Гессена. Только в университете, по его убеждению, может быть осуществлен идеал свободного образования. Не одни лишь преподаватели университета наделены правом авторской, творческой организации учебного процесса. Не меньшее значение имеет и свобода студента. Можно сказать, что в данном случае философ непосредственно предвидел определенные тенденции в развитии современного университетского образования.

Последовательно отстаивая принципы свободного университетского образования, С. Гессен в то же время весьма критически оценивал любые проявления анархизма в университетской жизни. Он был убежден, что анархическая свобода слишком легко «вырождается в произвол и вместо философского духа исследования культивирует поверхностный дилетантизм». Такого рода анархиствующий дилетантизм не имеет ничего общего с университетским «духом свободы». Роль университета как «очага знания», по убеждению Гессена, с необходимостью предполагает автономию университетского образования, самоуправление университета. «Указанными тремя принципами – полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление – характеризуется идеальное существо университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания, как школы, дающей высшее научное образование через приобщение учащегося к исследовательской работе»^[16]. Определяя таким образом суть университетского образования, Гессен рассматривал именно идеальную модель университета.В истории же культуры, по его словам, «идеальные принципы университета получают то более, то менее полное свое выражение». Философ предвидел, что в будущем при несомненном сохранении автономности университетов будут развиваться их внутренние и международные связи. Только в этом случае университетское научное сообщество сможет действительно эффективно осуществлять свою важнейшую культурную миссию «высшего хранителя научного предания».

 

1.4Историко-философскоезначениефилософииобразованияС. Гессена

В концепции С. Гессена мы находим философский анализ всех этапов и типов образования: от дошкольного образования до университета. Последовательно и систематически в его теории представлена характеристика основного комплекса образовательных задач: задач нравственного, правового и научного образования. Руководствуясь идеей принципиальной важности философских оснований педагогики как «прикладной философии», С. Гессен концептуально обосновал философскую природу педагогического знания и опыта. Органическое единство философии и образования, по сути («в последней своей сущности»), определяется общими рациональными основаниями («логикой философии»). В решении образовательно-воспитательных задач философия и находит свою специфическую область практического и, как считал С. Гессен, в полной мере философского опыта.

Философия в высшей степени полезна и при решении проблем, возникающих при пересечении образовательной теории и практики с областью политических и идеологических ценностей. Гессен в этой связи обращается, в частности, к вопросу о «национальном образовании». Как отмечал философ, данный лозунг в разные исторические эпохи использовали самые различные политические течения: революционеры-радикалы, консерваторы-националисты, государственники, сторонники федерализма и его противники. Он вспоминает Робеспьера, Лепеллетье, Фихте, М. Каткова, Д. Толстого и др. Одним же из наиболее концептуальных проектов «национальной школы» Гессен считал философско-педагогическую теорию Константина Дмитриевича Ушинского (1823 – 1870).

Гессен последовательно и эффективно стремился выйти за пределы традиционной российской оппозиции славянофильство – западничество. Он обнаружил и использовал аргументы принципиально иного рода. В предложенной им теоретической модели нация никогда не есть нечто статичное, вполне завершенное и определившееся («готовая субстанция»). Соответственно в теоретическом плане уже изначально обреченными оказываются любые попытки выразить сущность «народной души». Откликаясь на концептуальные усилия К. Ушинского в опыте национально-образовательной типологии, Гессен всего лишь выражает сожаление по поводу их безнадежности: можно ли теперь всерьез утверждать, что техника – отличительная черта французского духа, что германский народный дух исчерпывается наукой, а английский – началом свободного самоуправления?

Совершенно невозможно и недопустимо замыкаться в неком национальном опыте образования (всегда исторически ограниченном). Более того, необходимо именно стремиться к максимальной культурной полноте национального бытия. Гессен предложил собственную трактовку «известной антиномии национализма – космополитизма», которая, по его замечанию, выполняет по отношению «к коллективной личности народа ту же роль, что антиномия индетерминизма – детерминизма имеет по отношению к личности отдельного человека»: как детерминизм отрицает самобытность личности и ее свободу, так и космополитизм – субстанциальность нации. Национализм признает национальность живой силой, «поддерживающей субстанцию каждого отдельного человека». Однако, по Гессену, национализм внутренне противоречив в своих попытках «отграничить» нацию и понять ее как единое целое. Динамизм национальной жизни никогда не укладывается ни в какие националистические схемы.

Философ настаивал, что нация сама по себе не может быть самодовлеющим и высшим началом, поскольку абсолютизация национальных ценностей (хотя бы даже самых реальных и замечательных) приводит в итоге к распаду и утрате своеобразия.

 

«Нация, поставившая себя самое последней целью своего существования, испытывает судьбу личности, положившей ничто в основу дела своего «я»: она распадается. Мелочи старого быта, устарелый государственный строй, никогда не представлявшие собою нации в целом, самозваным образом начинают говорить от имени нации. Часть выдает себя за целое. И это измельчание нации в национализме приводит к тому, что все своеобразие нации утрачивается. Все национализмы как две капли воды похожи друг на друга... Это все тот же идеал господства, самодавления, великодержавия, один и тот же дух отвлеченного утверждения своей исключительности… В этой нивелировке национализма, как бы налагающей на него столь противоположный ему с виду штамп безличного космополитизма, особенно ярко проявляется его внутреннее противоречие»^[17].

 

Дух народа, подчеркивал С. Гессен, сам по себе не рождает культурной традиции – для этого необходимы высшие и абсолютные ценности. Соответственно и нация есть прежде всего «транслятор культурного предания», переходящего из поколения в поколение.

Именно в пренебрежении национальным культурным преданием и состоит, считал философ, «основной порок космополитизма». В спорах русских западников и славянофилов, по его убеждению, отнюдь не все было бессмысленно и бесполезно, поскольку шел реальный философский диалог о смысле культурно-исторического бытия России и Запада. Признавая ценность критики Вл. Соловьевым поздних «эпигонов» западничества и славянофильства, С. Гессен был убежден, что на этом этапе был утрачен непосредственно философской дух дискуссии. Одни «эпигоны» настаивали на пассивном копировании и механическом подражании, другие – на столь же «механическом охранительстве» и консервации национальных особенностей.

Преодоление же бесплодного идеологическо-мировоззренческого противостояния адептов национализма и космополитизма С. Гессен (в существенной мере следуя за Вл. Соловьевым) считал возможным только на путях синтеза. Антиномия решается выделением истинной и подлинной сущности, а не борьбой отвлеченных и (тем более) идеологических принципов. Необходимо понять, что «нация остается все же не естественно-научным, антропологическим, а культурно-историческим, ценностным понятием». Поэтому нация «осуществляется» через творческое овладение преданием или, говоря иначе, через культуру и образование. Превращение народа в подлинный субъект культуры, в историческую личность – это путь «динамического понимания» нации, противоположный тому «пассивному» ее восприятию, которое в равной мере типично и для национализма, и для космополитизма.

Характерный для русской метафизики в целом пафос жизнеобразующего значения философского творчества в полной мере проявляется и в философии образования С. Гессена. Мыслитель был убежден, что философию с жизнью связывает мировоззрение – единый образ мира, основанный на ценностных суждениях. В одной из своих поздних работ «О противоречиях и единстве в воспитании» (1939) он утверждал, что именно философское творчество помогает преодолевать «детерминизм» исторических и социальных условий жизни, приближает личность к трансцендентному миру объективных ценностей. «Трансцендирование личности» – это «сверхзадача» философской педагогики, когда жизнь напрямую соотносится с «сверхличными ценностями». Такая ценностная связь дает жизненные силы мировоззрению и не позволяет ему превратиться в идеологию или «мертвое» отвлеченное знание^[18].

Свой опыт философской педагогики С. Гессен планировал завершить построением философской системы воспитания. Решению данной задачи был посвящен последний труд С. Гессена «Философия воспитания». Книга создавалась в трагических обстоятельствах нацистской оккупации Польши. К сожалению, рукописи все-таки «горят». Полностью подготовленный к печати труд сгорел во время Варшавского восстания в 1944 году. О содержании и основных идеях книги мы можем судить лишь по кратким сведениям в воспоминаниях Гессена. «Философия воспитания» состояла из четырех частей: 1) воспитание как биологический процесс; 2) воспитание как социальный процесс; 3) воспитание как духовный процесс; 4) воспитание как спасение. По собственному свидетельству автора, методологически решалась задача «последовательного восхождения» в теории воспитания от простых форм к сложным, от физиологии к духовности и религии.