Методика экспертизы школьной среды

Мониторинг

Развития ШКОЛЬНОЙ среды

 

 

3.1. Методология анализа образовательной среды

 

Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Понятие “образовательная среда” выступает как родовое для таких понятий как “ семейная среда ”, “ школьная среда ” и т.п.

В главной педагогической работе Януша Корчака “Как любить ребенка”, впервые изданной в 1919 году в Варшаве, дается характеристика четырех типов “воспитывающей среды”: “догматической”, “идейной”, “безмятежного потребления” и “внешнего лоска и карьеры”.

Догматическая среда

Догматическая среда характеризуется следующим образом: “Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков… Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог – Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь” (1990, с. 27-28).

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести, прежде всего, монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической “обработки” адептов различных сектантских течений и группировок.

Характеризуя догматическую среду, Корчак удивительно точно, на наш взгляд, предвосхищает два основных корня армейской “дедовщины”, ставшей проблемой отечественных Вооруженных Сил: уверенность в себе, переходящую в своеволие и простоту, переходящую в грубость. Корчак подчеркивает, что в этом случае данная среда перестает выполнять свою воспитывающую функцию, превращаясь в инструмент, просто разрушающий личность.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению автора характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда

Идейная среда: “Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления – есть добрая воля. Нет догм – есть проблемы. Нет благоразумия – есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь – отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях – сталкиваясь, снижая полет и вздымая – наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний” (с. 28).

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды – отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Как поется в одной из песен известного исполнителя Александра Галича: “Бойтесь, люди, того, кто придет и скажет: Я знаю, как надо!” Идейная среда – самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления

Среда безмятежного потребления: “Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства, ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам – из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений – ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь” (с. 28). Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: “обломовщина”, “маниловщина” и т.п. Интересно отметить, что при обсуждении проблемы образовательной среды на семинарских занятиях студенты часто приводят мир студенческого общежития как “очевидный” пример типичной среды безмятежного потребления.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры

Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: “Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма – искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают” (с. 29).

При чтении данных строк книги Корчака в качестве примера вспоминаются картины из жизни столичного дворянского салона Анны Павловны, богато представленные в “Войне и мире” Л.Н.Толстого. Слушатели наших семинаров часто отождествляют данный тип среды с жизнью “новых русских”, однако мы не беремся судить, их мнение действительно ли справедливо или же отражает соответствующий социальный стереотип.

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, – фальшь и лицемерие – “искусная игра” и “точно пригнанная маска”, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная – свободного и активного; безмятежного потребления – свободного, однако, пассивного, карьерная среда – активного, но зависимого.

П.Ф.Лесгафтом была написана книга “Семейное воспитание ребенка и его значение”, где были “представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье” (1991, с. 4). Именно анализ Лесгафта связи определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды представляет особенный интерес в контексте рассматриваемой нами проблемы. Лесгафтом было выделено шесть “школьных типов”: “лицемерный”, “честолюбивый”, “добродушный”, “забитый-мягкий”, “забитый-злостный”, “угнетенный”, а также рассматривался в качестве педагогически желательного “нормальный тип (представляемый в идеале)”.

Из описаний, характеристик каждого “школьного типа”, представленных автором, приведем здесь только небольшие, наиболее емкие фрагменты, отражающие сущность данных типов и, кроме того, невольно побуждающие к их сопоставлению с теми или иными типами “воспитывающей среды” Януша Корчака.

Лицемерный тип

“Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть деятельности более трудной, т.е. связанной с трудом и усердием. Он легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности все внешние проявления окружающих. Лица этого типа отличаются, следовательно, непосредственно-подражательными (или имитационно-реальными) действиями. Способ их деятельности всегда бывает практически-опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине только внешне, заучены одни общие правила и шаблоны” (с. 96). Лесгафт отмечает также, что детям этого типа свойственно подхалимство и заискивание перед педагогами, доносительство. В то же время, по отношению к детям более низкого происхождения они бывают грубы, хвастливы. Такие школьники склонны к мелкому воровству, симулированию болезни и т.д. Практически всегда они нелюбимы товарищами и одиноки.

Анализируя свои наблюдения за средой, которая способствует формированию подобной личности, Лесгафт приходит к выводу, что “развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных на собственном их попечении или на произвол судьбы; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюдение различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ребенку или даже не доступно его пониманию; отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых” (с. 14).

Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с “деятельно-повышенными проявлениями”, т.е. с высокой степенью личностной активности и, в то же время, как “отраженно (рефлекторно)-опытный”, имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от референтных взрослых, другими словами, доминирование внешнего локуса личностного контроля.

Честолюбивый тип

“Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем” (с. 96 – 97). Для честолюбивых школьников характерно сдержанное спокойствие, уверенность в себе. Они могут настойчиво и упорно заниматься наедине, чтобы потом блеснуть перед окружающими своими знаниями, при этом охотно помогая товарищам. Наказания, особенно несправедливые, приводят их к апатии, толкая порой на грань самоубийства. Такие дети не имеют, как правило, собственного мнения, но любят блеснуть эрудицией, используя изречения известных авторов, и выдавая их, порой, за свои мысли. Избрав для себя главное дело они полностью на нем сосредотачиваются, подчиняя ему все остальное, используя для этого других людей, чтобы когда-нибудь получить признание и успех.

Среда, которая способствует формированию честолюбивого типа, по мнению Лесгафта, всегда характеризуется таким условием как “постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным или материальным поощрением его. Как в том, так и в другом случае возбуждают у ребенка чувствования, которые и подстрекают его к занятиям; это главная характерная черта, замечаемая при развитии честолюбивого типа” (с. 22).

Лесгафт относит честолюбивый тип, как и лицемерный, к активному (“с деятельно-повышенными проявлениями”) типу. Честолюбивый тип классифицируется им также как “подражательно-рассудочный”, при этом подразумевается, что его активность обусловливается как зависимостью от других людей (“подражательно”), так и, в отличии от лицемерного, значительной степенью личностной самостоятельности (“рассудочный”); продолжает преобладать внешний локус контроля, но степень его значительно ниже, чем у лицемерного типа.

Добродушный тип

“В добродушном типеразвита главным образом аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умственная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но деятельность поддерживается, пока существует умственный интерес, пока возможно рассуждение или существует взятое на себя обязательство. Недостаток этого типа – несоответствие между умственным и физическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений или стимулов, со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии, или, как обыкновенно говорят, лень… Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от дела и содействуют апатичному и безучастному отношению к работе” (с. 97). Дети добродушного типа также отличаются внешней скромностью, но, в то же время, внутренней критичностью и независимостью суждений; они охотно принимают участие в различных спорах, причем не для того, чтобы блеснуть остроумием, а для установления истины.

Лесгафт выделяет следующие условия среды, которые способствуют формированию подобного типа: “тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка. Ребенок, напротив того, пользуется полной свободой; ко всем его нуждам и требованиям относятся со вниманием и удовлетворяют их, насколько это возможно, и на сколько позволяют обстоятельства; в противном случае всегда объясняют ему причину отказа. Ребенок никогда не подвергается никаким произвольным действиям или насилию; он всегда знает причину тех требований, которые ему ставят… Ему ничего не навязывают, не втолковывают, не вбивают, а только возможно просто выясняют и отвечают на его же вопросы, а в случае незнания или неумения объяснить прямо сознаются в этом” (с. 34-35).

Несмотря на неоднократное четкое подчеркивание общей пассивности ребенка добродушного типа (“апатия”, ”лень”), Лесгафт, тем не менее, относит его к категории типов “с деятельностно-повышенными проявлениями”, основываясь на его развитой интеллектуально-рефлексивной деятельности. Этот тип классифицируется ученым как “разумно-самостоятельный”, т.е. акцентируется преобладание в нем личностной свободы и самостоятельности, проявление которых ограничивается “сферой разума”; во всяком случае, внутренний локус контроля в данном типе достаточно ярко выражен.

Мягко-забитый тип

“Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше не отходил ни на шаг от матери или от няни. Оставленный один, он и впоследствии совершенно теряется. Величайшее горе, какое только может быть у этого ребенка, - это очутиться в таком положении, где он предоставлен самому себе, своим собственным силам, где нет никакой посторонней помощи и заботы. Выражаясь гиперболически, можно сказать, что он умрет с голода, сидя около каравая хлеба, если ему никто не укажет, как отрезать… Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи… Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по имитации и по указанию… В школе он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, насколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или понизить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником. Смирный, боязливый и даже трусливый при строгом обращении с ним, он делается капризным и подражательно-требовательным (манипулятором, – В.Я.) при противоположных условиях… Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему нравится и что производит на него более сильное впечатление” (с. 46 – 47).

Лесгафт также подчеркивает: “Самодовольство и ложная самонадеянность ребенка мягко-забитого типа составляют, несомненно, прямое следствие апатии и отсутствия желания расширять и проверять свою деятельность. Ограничиваясь в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения формальных требований” (с. 52).

По наблюдениям Лесгафта такой тип личности формируется главным образом в закрытых учебных заведениях, в первую очередь, женских. “Появляется такой тип во всех тех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не возбуждается к рассуждению и к самостоятельному распоряжению своим временем и своими действиями… Постоянные регламентации, строгое исполнение известных, по шаблону заученных обрядов и внешних выражений приличия, отсутствие какой-либо самостоятельности и заботы о своих нуждах, механическое чисто внешнее отношение со всем своим занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и служебное отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело, – все это неминуемо должно содействовать появлению самых резких форм этого типа…

Во всех этих случаях причины, содействующие развитию мягко-забитого типа, сводятся везде к одному и тому же. Предупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка, уничтожение всякой инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности – вот главные моменты, которые будут содействовать развитию всех наблюдаемых здесь явлений” (с. 49-50).

Согласно классификации Лесгафта данный тип относится к категории типов “с инертно-угнетенными проявлениями”, т.е. школьники данного типа, прежде всего, характеризуются как пассивные. В то же время, мягко-забитый тип Лесгафт рассматривает как “рефлекторно-опытный”, подчеркивая этим характерную для него зависимость от взрослых. Активность личности носит здесь ответный (“рефлекторный”) характер, такие школьники полагаются во всем на взрослых, т.е. преобладание у них внешнего локуса контроля совершенно очевидно.

Злостно-забитый тип

“Тип злостно-забитый, всегда ожесточенный, отличается своей подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена над личной защитой” (с. 98). И далее: “К своим занятиям он относится очень вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только после применения самых сильных мер, но эти последние еще более ухудшают его состояние, еще более притупляют его… Внешние формы и обрядность составляют его единственное умственное достояние, которого он твердо держится. Мало-помалу такой ребенок принимает внешний вид и шаблонную форму данного (учебного, – В.Я.) заведения, делается пугливым, подозрительным, а затем злобным и все более и более замыкается в свой личный мир, который он как будто охраняет проявлением мелкого самолюбия. При более резко выраженной форме этого типа ребенок старается сделать всегда как раз противоположное тому, что от него требуется. Он как будто принимает все меры, чтобы на него обращали внимание, призывали к порядку, и выискивает случай, чтобы иметь возможность отказаться от исполнения каких-либо требований…

Подозрительность, резкость и угловатость действий, замкнутость, тупая и сдержанная реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющие апатичную жизнь, стесненную мерами и правилами, – вот те крупные черты, которые характеризуют молодых людей злостно-забитого типа… В жизни злостно-забитый тип является в одном случае, признаваемом обыкновенно за лучший, в виде подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего все данные ему поручения… В другом случае злостно-забитый тип явится в виде самого отъявленного врага общества, мстящего беспощадно этому последнему за все несправедливости и страдания, которые ему были причинены и которыми были отравлены раньше все его детство, а затем и вся остальная жизнь (с. 56 – 58).

Среда, которая обусловливает формирование подобного типа личности, также обладает целым рядом специфических особенностей. “Причины, содействующие проявлению и развитию такого типа в семье, будут главным образом: запрещение рассуждать, применение различных насильственных мер для понуждения и укрощения ребенка и всякие несправедливые и произвольные требования. (…) Лицо, воспитывающее такого ребенка, обыкновенно держится в отношении него того правила, что его не следует баловать, а главное, не следует пропускать какого-либо из его проступков без наказания…

Вообще здесь играют главную роль настойчивые, постоянные, безотчетные и произвольные преследования, вызываемые большей частью личным раздражением, оскорбление личности ребенка и унижение его перед другими и перед товарищами, в особенности же перед чужими и нелюбимыми лицами. Развитию этого типа также много содействует строгое распределение времени ребенка с обязательными занятиями и невозможностью самостоятельно распоряжаться даже своими играми и развлечениями, строгие и постоянные взыскания за всякое нарушение установленных правил, или так называемых порядков, при отсутствии всякой любви и доброго отношения к ребенку. К этому еще часто присоединяется неумелое, грубое или служебное (формальное, – В.Я.) отношение к делу со стороны воспитателей и наставников, полное их незнакомство с нравами и потребностями детей и преследование всякого проявления их личности, их дум и рассуждений” (с. 58 – 59).

Злостно-забитый тип Лесгафт также относит к категории пассивных (“с инертно-угнетенными проявлениями”) типов, характеризуя его как “подражательно-рассудочный”, имея в виду большее, по сравнению с мягко-забитым типом, проявление самостоятельности ребенка, наблюдаемое, однако, на фоне доминирующей зависимости его активности от требований окружающих (внешний локус контроля).

Угнетенный тип

“Во всех отношениях отличается своей замечательной скромностью, что и составляет один из самых характеристических его признаков. Такой ребенок, кроме того, весьма трудолюбив; он постоянно чем-либо занят и всегда вполне сосредоточен над своим делом. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает себе более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед, а всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно следит за всеми происходящими в классе занятиями. В играх и развлечениях товарищей он обыкновенно не принимает никакого участия… отличается большой искренностью и откровенностью, всегда и везде видит свои недостатки и неумение и во всех неудачах обвиняет себя… внешних проявлений и движений вообще у него очень мало…

Все свои растительные потребности он может довести до крайне малых пределов и удовлетвориться, например, очень скромными количествами пищи и питья. Не находя обыкновенно у себя никаких талантов и способностей, он часто отказывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро решаясь на новое для него дело, в особенности если оно требует некоторой самоуверенности и предприимчивости… Он всегда очень стесняется при обращении к другим, в особенности, если это вызвано личными требованиями или нуждой… Материальный расчет или личная выгода никогда не ложится в основании его действий; он им всегда чужд…

В жизни он не изменяется, а остается верен себе. Он здесь не является слепым исполнителем и немым тружеником, а напротив, наблюдательность и опытность его, развиваясь все более, позволяют ему всегда видоизменить свою деятельность и быть часто опытным творцом… Правдивость никогда не позволяет ему быть слепым орудием других и подчиняться их требованиям; такое подчинение может быть только в отношении его личных интересов, но не нравственных качеств, которые у него неподкупны и тверды (с.73-76).

Лесгафт констатирует, что средой формирования данного типа личности чаще всего служит бедная семья, “в которой добрые и трудолюбивые родители все делят со своими детьми и всегда отдают им лучшую часть… В этом случае нет применения каких-либо оскорбляющих ребенка мер; он видит во всех неблагоприятных обстоятельствах какую-то неотразимую необходимость, которой и покоряется… При этом он много остается наедине; окружающие его не свободны; они находятся при деле и потому не могут предупредить всех случайностей и не в состоянии всегда устранить их неблагоприятного действия, так что он сам научается избегать их, узнавая из опыта их последствия” (с. 76-78).

По классификации Лесгафта угнетенный тип рассматривается как “разумно-исполнительный с инертно-угнетенными проявлениями”, т.е. как самостоятельный (внутренний локус контроля), но в то же время крайне пассивный.

Проведенное Лесгафтом исследование позволило ему придти к выводу о том, что “тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался” (с. 100), другими словами, образовательная среда выступает как основополагающий системный фактор, регулирующий проявление генетически обусловленных особенностей ребенка, например, таких как его темперамент.

Нормальный (идеальный) тип

Лесгафт описывает также идеальный, с его точки зрения, “нормальный тип” ребенка. Такой ребенок “постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен” (с. 98-99). Таким образом, в качестве главных характеристик идеального типа ребенка можно рассматривать самостоятельность и активность.

 

Обработка полученных данных

Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время, каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время — высокой интенсивностью; высокой степенью осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью.

С помощью данной методики могут быть получены первичные данные от различных экспертных групп членов школьного сообщества (администрации, педагогов, старшеклассников, родителей, а также выпускников). Обработка результатов проводится на основе стандартных статистических процедур. Такую обработку можно поручить психологам, социологам или математикам.

На первом этапе можно ограничиться экспертным мнением членов школьной управленческой команды, имея в виду, что в результате опроса педагогов и учащихся будут получены баллы в целом более низкие, чем при опросе членов управленческой команды. Речь идёт о реальных различиях восприятия школьной среды разными категориями членов образовательного сообщества.

Совокупность параметров образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал её организационного развития.

Представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, совершенно нецелесообразно! Тем более, что такое сравнение не корректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.

Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!

Ежегодно проводя экспертизу своей образовательной среды (на уровне всей школы или отдельных классов) «внутренними» силами, то есть так называемым методом включенной экспертизы, администрация может обеспечить четкий контроль за динамикой ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра. Естественно, при этом важно преодолеть соблазны типа «выглядеть красиво в собственных глазах»; лучше быть максимально строгим в оценках своей деятельности, что будет способствовать стремлению к более динамичному развитию образовательной среды. Другими словами, если, заполняя таблицу, мы сомневаемся, есть ли у нас в школе то-то и то-то, или этого все же практически нет, то лучше пока дать себе отрицательный ответ.

Особый интерес для анализа ситуации в школе может представлять отмеченная выше разница экспертных оценок образовательной среды со стороны директора, каждого из его заместителей, различных педагогов, родителей. При этом ни в коем случае не следует выяснять, кто из них «прав», а кто нет. Гораздо важнее осмыслить, почему одна и та же ситуация воспринимается по-разному с разных функциональных позиций. Выводы, полученные в результате такого анализа, могут стать важным фактором совершенствования управленческой системы учебного заведения.

Получив определенную «картинку» образовательной среды, руководители и педагоги определяют стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья.

В связи с этим становится очевидным ответ еще на один «типичный» вопрос: «Какой уровень показателей следует считать «достаточным» или «хорошим» для того или иного параметра?» В данной логике этот вопрос теряет смысл. Ведь целесообразно оценивать не столько свои «достижения», сколько те нереализованные возможности, которые, таким образом, превращаются в потенциальный ресурс развития образовательной среды. Станем ли мы стремиться использовать данный ресурс уже в этом учебном году или «законсервируем» его «до лучших времен», сосредоточив внимание на развитии других сторон образовательного процесса, зависит только от принятого управленческого решения.

Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Допустим, с помощью векторного анализа констатирована догматическая модальность образовательной среды, например, «догматическая среда зависимой пассивности» с коэффициентом модальности 0,6. Следовательно, сколько бы усилий ни вкладывал педагогический коллектив в развитие образовательной среды по всем количественным параметрам, порой затрачивая большие материальные и временные ресурсы, эффективность этой работы будет резко падать за счет понижающего коэффициента модальности, отражающего в данном случае пассивную позицию самих учащихся. Все количественные показатели придется умножать на эти самые 0,6.

Очевидно, что напрашивается стратегическое решение – сосредоточить ресурсы образовательного учреждения на изменении модальности среды за счет повышения личной активности учащихся. Такая педагогическая стратегия, по-видимому, предполагает, прежде всего, работу с самими учителями: необходимо изменить их педагогические установки с авторитарно-подавляющего типа на стимулирующий. Скорее всего, не обойтись без социально-психологического коммуникационного тренинга с педагогами (модель такого тренинга описана, например, в книге: Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательн