Четырехлетнее обучение и кризис седьмого года жизни

Незаметное для многих, но очень важное превращение дет­ского сада в дошкольное образовательное учреждение породи­ло целый ряд как теоретических, так и практических проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работниками дошкольных учреждений — методистами и вос­питателями. Одной из важнейших в этом ряду является про­блема преемственности между дошкольным и начальным звеньями.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с на­рушением преемственных связей в целях, содержании, мето­дах обучения и воспитания и изменением требований общест­ва к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. •

Планируемый переход начальной школы на четырехлетнее обучение является фактом перспективного планирования образовательной политики в нашей стране. Насколько он це­лесообразен с точки зрения возрастных этапов развития ребен­ка и создает ли благоприятные условия для адаптации к школь­ному обучению — это вопрос, по которому мнения психологов и методистов расходятся. Согласно периодизации, связанной с кризисами возрастного развития ребенка, возраст 6 с поло­виной лет, определенный как оптимальный для поступления в четырехлетнюю начальную школу, не является таковым, поскольку совпадает с кризисом седьмого года жизни.

Этот кризис связан с изменением понимания ребенком сво­его места в системе отношений, т. е. изменением социальной ситуации в его жизни. Как считает Л.И. Божович¹, кризис

7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка. Ха­рактерная для этого периода переоценка иенностей определя­ется изменением позиции ребенка под влиянием внутренних (органических) факторов, подготовленных всем ходом его. личностного развития². Наметившееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается.

8 период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что Л.СТ. Выготский называл обобщением переживания, при кото­ром осознанные переживания образуют устойчивые аффектив-ные^ом пЛеКСы. И.Ю. Кулагина считает, что этот кризис не зави сит от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет,„ у раз ных детей кризис может сместиться либо к 6, либр к 8 годам, т. е. он не жестко связан с объективным изменени­ем внешней ситуации.

Однако реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связан­ные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И.Ю. Кулагина пишет: «Ма­ленький школьник с увлечением играет и играть будет еще дол­го, но игра перестает быть основным содержанием его жизни»³. Учителя практически весь первый год пребывания шестиле­ток в школе отмечают это. Именно несовпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в этот период мо­жет являться причиной появления «кризиса седьмого года жизни». Не секрет, что многие шестилетки, так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жесто­кое разочарование в школьной жизни. Приведем еще одну ци­тату из пособия И.Ю. Кулагиной: «Цепь неудач или успехов(в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одина­ково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноцен­ности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний»¹. Как не узнать в этом описании наших школь­ных неудачников (неуспевающих) и удачников (отличников). Конечно, пусковым механизмом этих аффективных комп­лексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергается оценке учителем, родителями и сверст­никами.

Таким образом, даже те дети, которые еще самостоятельно «не созрели» для кризиса седьмого года жизни, неминуемо вво­дятся в его ситуацию началом школьного обучения. И.Ю. Ку­лагина отмечает, что чисто кризисным проявлением диффе­ренциации внешней и внутренней жизни детей в этот период обычно становятся кривляние, манерность, искусственная на­тянутость поведения. Эти внешние проявления, так же как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфлик­там, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Возможно, этот новый возраст и был бы наиболее благопри­ятным для большинства детей периодом, когда школьное обучение, его правила и система ценностей не явятся новым психотравмирующим фактором в жизни ребенка. Конечно, пришлось бы смириться с тем, что первый класс окажется раз­новозрастным: 6, 7 и даже 8 лет. Однако опыт школьной педа­гогической деятельности подсказывает, что важен не столько биологический возраст ребенка, сколько уровень его психиче­ского развития, поскольку ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внут­реннюю позицию, а это возможно лишь при отсутствии ус­тойчивых аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.

2. Преемственность как одно из условий непрерывного образования ребенка

Преемственность между дошкольным и начальным школь­ным звеньями рассматривается на современном этапе как од­но из условий непрерывного образования ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образования — подготовка к школе. К сожалению, сегодня многие сводят цели непрерывного образования к формированию уже в дошколь­ном детстве узкопредметных знаний, умений и навыков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у буду­щего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности — учения, а только тем, готов ли он к изу­чению русского языка, математики, природоведения.

3. О построении системы взаимосвязанных образовательных звеньев

Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязан­ных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следую­щим образом:

1. Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных ступеней и определение преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой и согласованной мето­дической системы образования (цели, задачи, содержание, ме­тоды, средства, формы организации) с обоснованием преемствен­ных связей этих параметров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержательной линии в предмет­ных областях, согласующейся с методической системой.

Решение всего комплекса задач может быть достигнуто раз­личными путями. Один из возможных путей — создание не­прерывных комплексных программ дошкольного и начально­го образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами. Примером такого под­хода к решению проблемы являются программы «Школа2100» (авторы Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова, Н.П. Холина) и «Из детства в отрочество» (авторский коллектив под руково­дством Т.А. Дороновой).

Опыт реализации первой программы показывает наличие целого ряда проблем как содержательного, так и методическо­го характера, в частности, отмечаются ее значительная содер­жательная перегрузка, а также трудности педагогов-воспита­телей в методической «борьбе» с более сложным предметным содержанием. При этом большая часть, например, матема­тического содержания программы первого класса изучается в старшей и подготовительной группе детского сада. Непри­вычность к данному содержанию педагогов порождает «мето­дику изучения материала» по школьному типу (педагог дает знания, ребенок должен их воспринять и усвоить). Следует отметить, что характерные для этой программы содержатель­ные перегрузки математического материала сохраняются и в начальной школе, поэтому чаще наблюдается использова­ние этих программ для гимназических систем с отобранным контингентом детей.

Программа «Из детства в отрочество» пока находится в ста­дии разработки только дошкольного этапа. О характеристике методической системы изучения математики в данной про­грамме с точки зрения преемственности говорить пока рано.

Дидактический подход предлагает рассматривать «готов­ность к школе» в качестве важного компонента преемствен­ности, обеспечивающего комфортный переход ребенка из детского сада в школу.

Н.Ф. Виноградова характеризует данный компонент как сформированность на необходимом уровне тех качеств лично­сти ребенка, которые делают этого ребенка учеником, т. е. по­могают ему учиться.