Психология учебной деятельности.

Учись мой сын: науки сокращают

Нам опыты быстротекущей жизни…

А.С.Пушкин

Специфика учебной деятельности. Учение и учебная деятельность. Структура учебной деятельности. Мотивационные основы учебной деятельности. Формирование и развитие учебной деятельности.

Специфика учебной деятельности. Учение и учебная деятельность. По своей психологической природе обучение есть взаимодействие двух видов деятельности: деятельности учителя (преподавателя) и деятельности ученика.

Остановимся на деятельности ученика – учебной деятельности.

Термин «учебная деятельность» употребляется наряду с термином «учение». Учение есть широкое понятие, описывающее все изменения в поведении живых организмов, возникающее в процессе приспособления к изменяющимся условиям жизни. Оно является основным фактором психического развития. Такой подход к пониманию этого явления отмечается в работах многих исследователей как отечественных, так и зарубежных. В этом случае учение чаще всего сопровождает другие виды деятельности, обеспечивая усвоение необходимой информации.

Проблема учения становилась предметом анализа многих ученых, начиная с Я.А.Коменского. Каждое психологическое направление (ассоцианизм, психоанализ, бихевиоризм, когнитивная психология и др.) внесло определенный вклад в решение этой проблемы, пытаясь выяснить механизмы учения, его структурные компоненты, закономерности появления в истории человеческого общества, развития в ходе онтогенеза. Развернутый анализ процесса учения и истории его исследования представлен в работе чешского ученого Й.Лингарта [12]. Он рассматривает учение как междисциплинарную категорию, исследованием которой занимаются помимо психологов, физиологи, биологи, кибернетики и философы, а также социологи, логики и педагоги. Исходя из этого, он намечает девять аспектов рассмотрения проблемы учения: биологический, физиологический, психологический, социологический, аксиологический, кибернетический, философский, логический и педагогический. Свой подход к анализу процесса учения Й.Лингарт определяет как структурно-функциональный. Автор рассматривает учение как вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяет под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности свое поведение и свои психические процессы так, чтобы новыми информациями понизить степень своей неуверенности и найти правильный ответ лил адекватное правило поведения [12, с. 625].

Одним из первых в отечественной психологии (30-е годы XX века) развернутую систематическую концепцию учения предложил С.Л.Рубинштейн [16]. Анализируя проблему учения, С.Л.Рубинштейн отмечает, что учение есть особый вид труда, направленный на освоение обобщенных результатов деятельности предшествующих поколений. Он говорит о двух видах учения или двух способах научения. В одном случае учение не является самостоятельной деятельностью, а осуществляется как компонент другой деятельности (трудовой, игровой, общения). Другой вид учения специально направлен на овладение знаниями и умениями как на свою прямую цель. В этом случая оно выступает как самостоятельная деятельность – учебная, является стороной процесса обучения и осуществляется под руководством учителя. Учению как специальной деятельности С.Л.Рубинштейн отводил ведущую роль в освоении знаний и умений. Таким образом, согласно С.Л. Рубинштейну учение можно рассматривать в широком и узком смысле слова.

Его идеи положили начало целому направлению исследований учения в советской психологии (Н.А.Менчинская, Д.Б.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.). Результаты их работ легли в основу построения многих учебных курсов, вошли в содержание учебников по педагогической психологии и сохраняют свое значение до настоящего времени. Относительно целостная и оригинальная психологическая теория учебной деятельности, была разработана Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.

В её основу положены идеи Л.С.Выготского о культурном происхождении высших психических функций и - А.Н.Леонтьева о деятельности как основе психики. Согласно этой теории учебная деятельность рассматривается как особая человеческая форма активности, связанная с творческим преобразованием предмета. Она имеет место в тех случаях, когда речь идет об усвоении не любых, а теоретических знаний. Именно теоретические знания составляют содержание учебной деятельности. В своем изложении мы будем придерживаться, прежде всего, указанной теории учебной деятельности.

Каковы же её специфические особенности?

Они касаются всех её сторон и компонентов и, прежде всего, цели. Цель учебной деятельности связана с изменениями в собственной личности субъекта деятельности. Эти изменения должны заключаться не только в новых знаниях, умениях, навыках, способах действия, но приводить к формированию теоретического сознания в отличие от сознания житейского, которое формируется в обыденной жизни. Способность к теоретическому сознанию предполагает умение формулировать мысль, излагать её, осознавать способы реализации. Основным отличительным признаком теоретического сознания является рефлексия как способ задуматься, оглянуться, оценить, поставить вопросы: что делаю? Как делаю? Правильно ли делаю? Именно от сформированности теоретического сознания и теоретического мышления зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Специфика учебной деятельности проявляется и в её формах. Исходной формой учебной деятельности, как считают авторы теории, является учебное сотрудничество. Наилучшие результаты дает учебная деятельность как коллективно – распределительная. Такая форма организации способствует активному использованию дискуссии, диалога, обсуждения как методов получения информации. Отсюда вытекают специфические функции учителя - организатора дискуссии, обеспечивающего поддержку любого мнения, культивирования сомнения в учениках, критичности к себе и к другим участникам процесса.

Большое внимание отводится также содержанию учебной деятельности. По мнению создателей описываемого направления, развивающий эффект учебной деятельности достигается именно благодаря её содержанию. В содержании должны найти отражение все формы общественного сознания (наука, искусство, этика, право, религия). Особое место должна занимать этика, т.к. именно нравственные проблемы в силу их неповторимости, неоднозначности требует для своего решения способности к рефлексии, абстрагированию, воображению.

Учебная деятельность строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторые исходные общие отношения, раскрывая впоследствии его связь с различными проявлениями, и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками учебных действий. Первоначальной формой учебных действий

является их развернутое выполнение во внешнем плане, затем постепенно они переходят во внутренний план, становятся свернутыми действиями.

Учебная деятельность – деятельность оцениваемая. Ее оценка в школьном возрасте вольно или невольно может олицетворять всю личность ученика, что требует очень внимательного отношения со стороны учителя.

Учебная деятельность явление динамичное. Она развивается с возрастом учащихся. Наилучшие условия для ее становления и развития складываются в младшем школьном возрасте, когда она выступает как ведущий вид деятельности.

Учебная деятельность в полном объеме в практике школьной жизни явление довольно редкое. Можно констатировать, что в обычной школе мы имеем лишь отдельные элементы учебной деятельности.

Следует заметить, что проблема учения получила освещение также в работах целого ряда ведущих зарубежных исследователей (Э.Торндайк, Б.Ф.Скиннер, Ж.Пиаже, Дж.Брунер, А.Бандура, Й.Лингарт и др.). Полученные ими результаты, несомненно, должны учитываться как при разработке новых подходов, так и непосредственно в практике обучения.

Структура учебной деятельности. Учебная деятельность, как и любая другая, имеет свою структуру. В истории педагогической и психологической мысли существовало несколько подходов к определению структуры учения и учебной деятельности.

В отечественной психологии исследователи данной проблемы опираются на сложившиеся представление о структуре деятельности в целом, включающей в себя такие компоненты, как цель, мотив, действие, операция, результат. В рамках этих компонентов чаще всего описывается и структура деятельности учебной. Развернутый анализ структуры учебной деятельности представлен в работе И.И.Ильясова [11]. Он выделяет два основных компонента учения: 1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним; 2) отработка, освоение знаний и действий. Автором дается подробная характеристика каждого компонента.

Несколько своеобразный подход к определению структуры учебной деятельности представлен в теории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Они выделяют следующие структурные компоненты учебной деятельности: 1) учебная задача (ситуация); 2) учебные действия; З) действие контроля; 4) действие оценки.

Учебная задача (ситуация). Учебная задача возникает тогда, когда ученик испытывает затруднение, когда он что-то не знает или не умеет. При решении учебной задачи ученики ищут и находят общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса.

Учебная задача требует от школьников:

· анализа практического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения;

· выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и их объединения в некоторый целостный объект;

· овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

Усвоенный общий принцип решения способствует тому, что впоследствии, встречаясь с конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют этот способ, обнаруживая умение, сформированное в учебной ситуации.

Учебные ситуации предполагают также и формирование у школьников мотивов усвоения данного материала (зачем нужно изучать, например, состав слова, что это дает, где будет применяться это знание).

Надо иметь в виду, что во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить именно общий способ усвоения конкретно-практических задач данного класса. Это приводит к тому, что в реальной практике преподавания детей либо вообще не вводят в учебные ситуации, либо эти ситуации носят мнимый характер, либо учащиеся сами стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач. Подлинная учебная задача, нацеливая школьников на поиск и обнаружение всеобщего, генетически исходного отношения данной предметной дисциплины, позволяет им прослеживать происхождение и становление тех или иных знаний, т.е. овладевать теоретическими знаниями.

Искусство преподавания в определенной степени заключается в умении выделять всеобщие отношения в учебном предмете и подставлять их в виде учебных задач.

Учебные действия. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают действия учебные. Посредством них решаются учебные задачи. Учебные действия могут иметь разное назначение, выполняются как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден и меняется в зависимости от конкретных условий решения той или иной задачи.

Особое место в структуре учебных действий, по мнению В.В.Давыдова, должны занимать действия преобразования и моделирования. Он рассматривает преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения как исходное, главное действие. Например, при усвоении строения слов и значения морфем возможны такие преобразовательные действия:

· изменить исходное слово и получить вариантные формы или родственные слова;

· сравнить исходное слово и новые слова;

· сопоставить формы исходного слова и новых слов, выделить морфемы;

· установить функциональное значение морфем данного слова и т.д.

Следующее важное учебное действие — моделирование. Его цель – выразить выделенный общий способ, отношение в предметной, графической, буквенной форме. Учебная модель - необходимая ступень в формировании теоретических знаний. Учебная модель должна давать возможность учащимся выделить ненаблюдаемые, внешне невидимые характеристики объекта. Преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучить свойства всеобщего отношения как бы «в чистом виде», зримо, без затемнения привходящими обстоятельствами.

Безусловно, описанными действиями не ограничивается все многообразие учебных действий. Различные исследователи классифицируют учебные действия по-разному. Можно говорить о продуктивных и репродуктивных действиях в зависимости от степени самостоятельности и творчества учащихся при их выполнении. Репродуктивные действия выполняются по шаблону, заданному стереотипу, на основе ранее усвоенного способа действия. Продуктивные действия предполагают высокую степень самостоятельности, творчества при осуществлении.

По характеру преобладающей психической активности можно выделить действия: 1) сенсорные (действия наблюдения, слушания); 2) моторные (письмо, графические действия, чтение); З) умственные и др.

Можно говорить также о действиях ориентировочных, исполнительных, контрольных и оценочных.

Как и любые другие действия, учебные действия могут быть разными по форме, мере автоматизации, обобщения, скорости, правильности осуществления.

В процессе преподавания необходимо специально ставить цель на освоение учебных действий, отчетливо представлять их систему по каждому учебному предмету, порядок введения. Выбор учебных действий в конечном итоге определяется теми целями и задачами, которые должны быть решены в ходе учебной деятельности в целом. Одним из вариантов технологии формирования учебных действий может выступать технология поэтапного формирования, разработанная П.Я.Гальпериным и многократно апробированная на практике его учениками и последователями.

Действия контроля. Контроль состоит в определении соответствия других учебных действий требованиям учебной задачи. Благодаря контролю, удается сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм. В основе действия контроля лежит механизм обратной связи. Информация о процессе или результате выполнения действия сличается с заданной моделью, образцом, в тоге чего действие либо продолжается, либо прекращается, в него вносятся коррективы, уточнения, дополнения. Важную роль при этом играют критерии сличения, т.е. те параметры, по которым результат действия сравнивается с образцом. Чем полнее и обобщеннее эти показатели, тем выше уровень контроли.

На первоначальных этапах обучения основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно учащиеся начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять, изменяя учебные действия. В этих случаях у учащихся формируется самоконтроль за процессом овладения действием.

Виды контроля многообразны:

· контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий (контроль по результатам);

· контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполняемых лишь в умственном плане (опережающий, предвосхищающий контроль);

· контроль по ходу выполнения действия (пошаговый контроль).

Необходима специальная работа по формированию навыков самоконтроля в учебной деятельности. С этой целью эффективно использовать работу по алгоритму, по правилу, по заранее разработанной схеме. Интересная и эффективная методика формирования навыков контроля разработана П.Я.Гальпериным [7]. Она включает в себя следующие этапы. Во-первых, необходимо установить конкретное содержание контроля, т.е. выделить операции, входящие в его состав. Во-вторых, нужно дать ученику такую систему предписаний, которую он воспринимал бы однозначно, и которая систематически обеспечивала бы получение заданного результата. В-третьих, необходимо найти исходную, так называемую материальную или материализированную форму этого действия. В-четвертых, следует подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показателям (разумности, обобщению, сознательности). В-пятых, надо обеспечить переход действия в идеальный план и, далее, его систематическое сокращение и автоматизацию.

Показателем сформированности действия контроля служит наличие следующих умений:

- умение предварительно планировать деятельность, определять возможные затруднения при ее осуществлении;

- умение изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями;

- осознанно чередовать виды контроля;

- осуществлять переход от материализованных форм контроля к умственным.

При разработке контрольных заданий необходимо учитывать уровни обученности [2 с. 284]:

1 – «различение» (распознавания, узнавания), характеризует низкую степень обученности;

2 – «запоминание». Этот уровень позволяет пересказать содержание текста, правила, формулировку закона, но это не может служить доказательством понимания.

3 – «понимание». На этой стадии появляется возможность устанавливать существенные связи и отношения, выделять главное и второстепенное, делать логические умозаключения.

4 – «элементарные умения и навыки». Это уже довольно высокий уровень, свидетельствующий о возможности использовать знания для решения разнообразных типовых задач.

5 – «перенос». Использование ранее усвоенных знаний и навыков для решения новых, не типовых задач.

Действия оценки. Контроль тесно связан с оценкой. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль. Но по мере формирования у детей самоконтроля функции оценки также переходят к ним.

Оценка влияет на организацию учебной работы. Если оценка положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя и можно переходить к другому материалу и наоборот. Таким образом, оценка либо снимает, либо сохраняет учебную ситуацию.

Оценка фиксирует не просто факт усвоения, но и показывает причины последнего, направляя школьников к устранению недостатков и побуждая их к работе до тех пор, пока результаты не станут положительными.

В школьной практике оценку часто отождествляют с отметкой, хотя психологически это неверно. Оценка имеет два значения: положительное и отрицательное. Отметка же имеет несколько ранговых значений. Оценка позволяет дать более содержательную и качественную характеристику деятельности ребенка, указать на причины недостатков, наметить пути их устранения. У каждого педагога складывается своя шкала оценивания, которая, в значительной степени определяется характерным для него индивидуальным оценочным стилем. Важно, чтобы оценка способствовала развитию учащихся, а не тормозила его. Часто встречающиеся у учителей субъективные оценочные ошибки:

- ошибка великодушия (завышение оценок);

- ошибка центральной тенденции (избегание крайних отметок);

- ошибка ореола (предвзятости в оценивании);

- ошибка контраста (сравнивают либо с оценками других, либо с предыдущими собственными оценками);

- ошибка инерции (влияние предшествующих оценок на даваемую оценку в данный момент);

- логические ошибки (перенос оценок за поведение, отношение к предмету на оценку знаний и умений).

В современной образовательной практике все более широкое применение получает технология безотметочного обучения (Амонашвили Ш.А., Цукерман Г.А.). Оценка способствует формированию самооценки, которая становится устойчивым личностным образованием субъекта учебной деятельности. Самооценка начинается там, где учащийся сам участвует в производстве оценки – в выработке её критериев, в применении этих критериев к различным ситуациям собственной деятельности.

Итак, структура учебной деятельности достаточно сложна и неоднозначна. Знание компонентов структуры учебной деятельности позволяет оценить степень с сформированности учебной деятельности у конкретного ученика, определить возможные пути коррекционно-развивающей работы, проследить динамику становления учебной деятельности на определенном этапе ее освоения.

Мотивы учебной деятельности. Учебная деятельность, как и любой другой вид деятельности, побуждается определенными мотивами. Мотивационная сфера учения широка и многообразна. Она таит в себе большие возможности, так как адекватная учебная мотивация - важный фактор успешности деятельности. Мотивационная сфера – динамическое образование, изменения в ней происходят быстро, порой внезапно, стихийно. И в этом плане она содержит в себе и опасность, т.к. ею трудно управлять. И, как показывают специальные исследования, её очень сложно формировать, гораздо сложнее, чем знания, умения, действия, операции,

Научный интерес к проблеме мотивации учения возник давно, но полной ясности в этом вопросе нет до сих пор. Нередко оказывается достаточно трудным делом что-то определенное сказать о мотивах учебной деятельности современных школьников. Дело в том, что мотивация, являясь сугубо личностным, интимным образованием, зависит также и от социально – экономических условий в обществе, от политики государства в области образования, от конкретных задач, стоящих перед школой.

В то же время в отечественной психологии накоплен значительный теоретический и экспериментальный материал по данной проблеме (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, А.К.Маркова, П.М.Якобсон и др.). Можно сказать, что проблема мотивации учения всегда была в числе приоритетных областей психологии, в том числе и педагогической. Проделанная работа позволила, прежде всего, определить структуру мотивации учебной деятельности. Существует несколько подходов к разрешению этого вопроса.

Так, Л.И.Божович было установлено, что учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них связаны непосредственно с самой учебной деятельностью, возникают как бы внутри неё, другие – лежат за пределами учебного процесса и порождаются всей системой отношений, складывающейся между ребенком и окружающей действительностью. Такой подход был взят за основу при построении классификации мотивов учения многими исследователями (П.М.Якобсон, М.В.Матюхина, А.К.Маркова и др.).

Например, М.В.Матюхина выделяет следующие группы мотивов:

1. Мотивы лежащие в самой учебной деятельности. Они подразделяются на две подгруппы:

· мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий);

· мотивы, связанные с самим процессом учения (ученику нравится думать, размышлять, рассуждать, преодолевать препятствия).

2. Мотивы, лежащие вне учебной деятельности, Они включают следующие подгруппы:

· широкие социальные мотивы (мотивы долга, ответственности, осознание необходимости знаний для будущего, мотивы самосовершенствования);

· узколичностные мотивы (стремление получить одобрение со стороны учителя, родителей, сверстников, занять достойное место, быть в числе лучших);

· отрицательные мотивы (стремление избежать неприятностей).

Представляет интерес подход к определению структуры мотивационной сферы учения школьников, представленный в работах А.К.Марковой и ее сотрудников. Авторы рассматривают мотивационную сферу учебной деятельности как сложное иерархическое образование, включающее процесс смысло-мотиво-целеобразования. Конкретными составляющими этой системы являются:

· потребность в учении (социальная и познавательная) — широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учебной деятельности, но само по себе еще не определяющее характер этой деятельности;

· смысл учения для школьников – личностное образование, опосредующее влияние потребности на учебную деятельность;

· мотив учения – направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда (социальные и познавательные);

· цель – направленность активности школьника на промежуточный результат учебной работы.

Кроме этого, авторами выделяются производные составляющие мотивационной сферы - эмоции, отношение и интерес.

Учебная мотивация – динамическое образование. С возрастом мотивация усложняется, перестраивается, появляются новые, более зрелые, иногда противоречивые отношения между компонентами структуры. В то же время сравнительный анализ данных, отражающих структуру мотивации школьников на разных возрастных этапах и в разные периоды развития нашего общества, показывает, что познавательная мотивация, как правило, не играет доминирующей роли в мотивационной сфере. Её доля в общей структуре мотивов не превышает 25%. Хотя, как показывают специальные исследования, она оказывает наибольшее влияние на успешность учебной деятельности. Это обстоятельство заставляет задуматься как исследователей, так и учителей-практиков и более тщательно изучить эту проблему.

Большое значение для оценки мотивационной сферы учения имеет ее качественная характеристика. Как отмечает А.К.Маркова, качества мотивов могут быть содержательными и динамическими.

К содержательным характеристикам относятся:

· личностный смысл отдельных мотивов;

· действенность мотивов (есть мотивы реально действующие и знаемые);

· место мотива в общей структуре мотивации – доминирующее или подчиненное;

· самостоятельность возникновения мотивации;

· уровень осознанности;

· степень распространения на несколько учебных предметов – широта.

Динамические характеристики, будучи связанными с психологическими особенностями школьников, обнаруживаются в устойчивости мотивов, их силе, скорости возникновения, модальности.

Говоря о мотивационной сфере учебной деятельности, необходимо различать отношение к учению и отношение к школе. А.К.Маркова выделяет три типа отношения к учению: отрицательное, нейтральное и положительное. Аналогично этому можно говорить о трех типах отношения к школе. В реальной жизни они не всегда совпадают. Довольно типичен случай положительного отношения к школе, но нейтрального и даже отрицательного к учебной деятельности. Школа не ограничивается учебной деятельностью. Она может быть привлекательна возможностью общения, удовлетворения других мотивов и потребностей.

Структура, содержание, пути становления учебной мотивации всегда индивидуальны и неповторимы. Однако можно выделить два общих направлений воздействий на мотивацию учащихся:

1. «Сверху вниз» - педагогом проводится работа по осознанию учащимися мотивов; раскрываются цели, задачи учебной деятельности, которые у них, по замыслу взрослого, необходимо формировать.

2. «Снизу вверх» - воспитание мотивации осуществляется через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка на фоне его максимальной активности.

Интересные приемы тренинга учебной мотивации, используемые в зарубежной педагогической практике, описаны в книге А.К.Марковой, Т.А.Матис, А.Б.Орлова «Формирование мотивации учения» (М., 1990). Описанные подходы исходят из представлений об изначальной активности человека как субъекта учения и поведения и направлены на актуализацию этой активности в обучении.

При оценке зрелости мотивации учения школьников всегда необходимо иметь в виду индивидуальную динамику её развития и становления.

Учебная деятельность, как правило, носит полимотивированный характер, побуждается не одним, а несколькими мотивами, порой противоречивыми. Все это значительно усложняет оценку и анализ мотивационной сферы школьников, требует от учителя определенной психологической грамотности.

Формирование и развитие учебной деятельности. Процесс формирования и развития учебной деятельности подчиняется ряду общих закономерностей, а именно:

- учебная деятельность может возникать, формироваться, развиваться и распадаться;

- структурные компоненты учебной деятельности могут менять свои функции, превращаясь друг в друга, утрачивая один смысл и приобретая другой;

- учебная деятельность связана с другими видами деятельности, подлинное её понимание предполагает раскрытие связи с игрой и трудом, спортом и общественно-организационными занятиями;

- первоначально учебная деятельность складывается во внешней форме, как сеть развернутых взаимоотношений между людьми; лишь на этой основе формируются и развиваются внутренние формы деятельности отдельного человека.

Учебная деятельность начинает формироваться при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. В процессе игры у ребенка возникает потребность в теоретическом отношении к окружающему миру, в теоретических знаниях и понятиях. Условиями возникновения такой потребности являются:

1) развитие у дошкольника внутри игровой деятельности воображения и символической функции, которые создают у него нужду в содержании знаний и умений теоретического характера;

2) организация начального обучения в форме учебной деятельности, задающей теоретические знания и умения;

3) соответствующий уровень общения ребенка с взрослыми и сверстниками;

4) осознание школьниками общественной значимости своих школьных обязанностей. К сожалению, следует признать, что у многих учащихся потребность в учении не возникает, а, следовательно, учебная деятельность не формируется.

Итак, формирование учебной деятельности начинается с формирования потребности в учении, на основе чего складываются учебные мотивы. Учебные потребности и мотивы становятся источником учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять цель, поставленную учителем, но и самостоятельно определить систему промежуточных целей и способов их достижения, т.е. построить план своей деятельности.

Следующий важный аспект формирования учебной деятельности связан с формированием системы учебных действий, посредством которых достигается учебная цель. Общей методологической базой их формирования выступает положение о том, что генетически исходной формой является их совместное выполнение детьми, а также детьми и взрослыми. Специальные экспериментальные исследования подтвердили, что для организации полноценного совместного действия очень важны такие формы работы, как взаимная проверка, взаимные задания, учебный конфликт, обсуждение участниками способов своего действия. Вопросы учебного сотрудничества получили освещение в работах В.В.Рубцова и Г.А.Цукерман. Рубцов В.В. и его сотрудники исследовали учебное сотрудничество с точки зрения организации и развития совместных действий у детей. В итоге были выделены три типа кооперации действий, а также установлена связь этих типов с уровнями преобразования условий задачи (см. приложение к теме 4).

Первый тип предполагает построение совместной деятельности путем простой координации собственных действий с действиями других участников. Второй тип основан на объединении операций путем последовательного их связывания внутри общего ряда. Основу третьего типа составляет предварительная соорганизация совместного действия, которая выступает как самостоятельная задача.

В исследованиях Г.А.Цукерман выделяются следующие преимущества учебного сотрудничества [19]:

- возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания;

- растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;

- меньше времени тратится на формирование знаний и навыков;

- снижаются дисциплинарные трудности;

- ученики получают больше удовольствий от занятий;

- меняется характер взаимоотношений между учениками;

- резко возрастает сплоченность класса, при этом растет критичность и самокритичность, способность адекватно оценивать свои и чужие возможности;

- ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить поведение с учетом позиции других людей;

- учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности, уровень подготовки, темп работы;

- воспитательная работа становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Эффективность учебного сотрудничества зависит от множества факторов и условий:

- приемов и способов организации совместной деятельности;

- характера решаемых задач;

- возрастных особенностей участников;

- индивидуально – психологических характеристик партнеров по сотрудничеству (стремление к лидерству, уровень самоорганизации, навыки делового общения и др.);

- предшествующего опыта с использованием элементов сотрудничества;

- подготовленности педагога к такой форме организации учебной деятельности.

 

Таким образом, учебное сотрудничество выступает в качестве необходимого условия формирования учебных действий. Оно предполагает существование различных точек зрения, столкновение разных позиций, что в свою очередь способствует развитию рефлексии, навыков самооценки и самоконтроля.

В специальном исследовании, проведенном В.В.Репкиным, были выделены три этапа в формировании учебной деятельности.

На первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием превращают практическую задачу в учебно-практическую. На этом этапе активно осваиваются действия преобразования и моделирования. Преобразование исходной практической задачи в учебно-практическую возможно лишь в условиях коллективно-распределенной деятельности учеников и учителя. Перечислим основные ее звенья:

- постановка практической задачи, требующей овладения новым способом действия;

- совместный анализ условий, определяющий необходимость нового действия;

- совместное выделение промежуточной (собственно учебной) цели и способов ее достижения;

- фиксация в модели условий и способов осуществления выделенного учебного действия;

- постановка учебно-практической задачи, требующей воспроизведения и конкретизации учебного действия;

- анализ на основе модели условий данной задачи и воспроизведение действия;

- совместное осуществление контроля и оценки воспроизведенного действия.

На втором этапе формирования учебной деятельности в ситуацию учебно-практической задачи включается понятие. Чтобы решить частную практическую задачу, ученик вынужден исследовать её условия с помощью введенного понятия: выделить соответствующие элементы, проанализировать их отношения, установить связи и т.д. На этом этапе отдельные элементы деятельности начинают интериоризовываться, становиться внутренними. Хотя постановка учебной задачи, оценка конечных результатов все еще остаются распределенными между учеником и учителем.

На третьем этапе учебной деятельности учен