Задачи, типа «Досок Сегена» (модификация)

Характер содержания модификации «Досок Сегена» аналогичен показанному выше о «Доске Когана». Разница в процессе их выполнения состоит в том, что при решении задач в модификации «Досок Сегена» легко прослеживать момент вербализации детьми выполняемых ими действий. Это дает педагогу возможность более дифференцированно оценивать индивидуальный уровень развития мышления в его наглядных формах – как не опосредствованного словом, или опосредствованного неправильно, или же опосредствованного с «недостаточной», «достаточной» или «необходимой» адекватностью использования слова.

Эти разные моменты в мышлении характеризуют большую или меньшую меру приближения к тому, что составляет его развитую наглядно–образную форму, представляющую собой необходимую предпосылку для развития мышления понятийного. Соответственно, это обеспечивает педагогу возможность оценивать мышление ребенка в отдельных конкретных ситуациях дифференцированно, с учетом характера предъявляемых заданий и сопоставлением «объективной меры их сложности» и «субъективной меры их трудности» для ребенка.

Методика ( См. в «Приложении I» «Таблицу 7»). Ребенку поочередно предъявляются две доски (соответственно, 1–ая и 2–ая серии задания) с выемками для вкладышей разной формы. Вкладыши имеют как хорошо знакомую (визуально и вербально) детям форму (круг, треугольник, квадрат – для первой доски в первой серии задания), так и не знакомую, не употребляемую в обычной практике (овалоподобная фигура, вытянутый 6–угольник и крестообразная – во второй серии).

Заполнение выемок вкладышами на каждой из досок производится в двух вариантах: целыми вкладышами (вариант – «А») и из отдельных частей. Форма всех частей, составляющих целые фигуры, хорошо знакома детям: это прямоугольники, треугольники и половинки круга.

Цель методики. Выявляется уровень развития наглядного мышления (способы, формы наглядного мышления)

Инструкция–1. (к вариантам «А» 1–й и 2–й серий), «Вставь «сюда» (показ) нужные фигурки»

Инструкция–2. (к вариантам «Б» 1–й и 2–й серий): «Составь «такие» (показ на доске) фигурки из «таких» (показ на набор частей фигурок)

Название целых фигур и отдельных частей в инструкции не дается и не спрашивается. Но после решения каждой отдельной задачи ученику задают вопрос: «Почему ты положил «эту» («эти») фигурку (фигурки) сюда?». Вопрос предполагает вербализацию производивших ребенком действий.

Критерии для оценки мышления (См. в «Приложении I» «Протокол 7»)

В качестве критериев используются результаты решения (правильные или неправильные), а также способы решения задач. Способы правильных решений оцениваются с учетом особенностей вербализации осуществленных учеником действий. Каждый из выделенных способов свидетельствует о более высоком или более низком уровне развития наглядного мышления ребенка. Выделены следующие способы, представленные здесь в направлении от нецеленаправленных движений к наиболее продуктивному способу решения задач.

– Манипуляции. Производятся беспорядочные движения; применяются силовые приемы, а также имеют место побочные ассоциации или случайные связи (например, в задаче на составление овалоподобной фигуры составляют кружок из двух полукружий; строят елочку из двух треугольников, относящихся к задаче на составление из частей удлиненного шестиугольника); оставляют начатые действия незаконченными.

– Неправильные решения. Представляют собой некоторое приближение к правильному решению. Наблюдаются в вариантах заданий на составление целых фигур из частей (например, составляя равнобедренный треугольник из двух прямоугольных треугольников, не могут произвести их нужную «развертку»; составляя 6–угольник из трех частей, правильно кладут на место два треугольника, но между ними помещают прямоугольник – «полоску», нужную для составления креста).

– Правильные решения во внешнем наглядно–действенном плане методом практических проб и ошибок. Выполняемые практические действия носят поисковый характер.

– Вербализация произведенных действий при правильных решениях в обоих выше названных наглядных планах:

а) без вербализации;

б) неправильное использование слов эталонного значения (например, называют четырехугольник «треугольником»);

в) «описание» объектов, с которыми ребенок оперирует, с помощью слов неопределенного значения («здесь такое») или описание своих произведенных действий («Эту» положил «сюда»). Иногда при этом используются и слова эталонного значения («Эту» положил сюда, а «сюда» положил треугольник»);

г) использование слов–«заменителей», которые, по своему значению, адекватны объектам, но представляют собой сравнения, по типу «элементарных сенсорных предъэталоннов» (например, квадрат называют «кубиком», круг –«луной», овалоподобную фигуру – «огурцом»); отдельным случаем является словообразование (например, овалоподобная фигура называется «шестиовальником»); иногда имеет место использование слов– «заменителей» с одновременным обозначением некоторых фигур словами эталонного значения;

д) использование слов–эталонов, адекватных форме целых фигур или частей, из которых последние составлены («Это круг», «Она треугольная», «Здесь и здесь треугольники, а здесь прямоугольник»).

Анализ полученных данных

Младшие умственно отсталые школьники в своем большинстве способны к осуществлению наиболее продуктивных способов при решении задач в варианте «А» 1–й серии. Здесь их мыслительная деятельность протекает преимущественно в наглядно–образном плане и у многих даже с адекватной вербализацией производимых действий. Такую продуктивность можно объяснить тем, что названные задачи предполагают установление элементарных отношений тождества (Т.В.Розанова,1978) и оперирование упроченными в учебном опыте образами–представлениями и словесными значениями или знаниями (Т.А.Процко, 1992). Не справляясь с решением задач в наглядно–образном плане, умственно отсталые дети нередко используют объективную возможность решать задачи в плане наглядно–действенном. Соскальзывания и манипуляции, побочные ассоциации практически не наблюдаются.

В варианте «Б» той же, 1–й серии – при составлении целых хорошо знакомых фигур из частей – способы (формы) мышления остаются те же, хотя половина умственно отсталых решает задачи в наглядно–действенном плане, а иные дети соскальзывают и к манипуляциям.

Что касается вербализации, то в условиях составления целого из частей умственно отсталые дети часто затрудняются в использовании нужных и знакомых им слов, прибегая к словам–эталонам, называющим совсем другие геометрические формы, т.е. к неправильной вербализации, а также и «описанию» объектов или своих произведенных действий. Иногда прибегают к использованию слов–«замен» по типу «предсенсорных эталонов», но такие слова в их употреблении очень однообразны и в 1–й, и во 2–й сериях («кубик» вместо «квадрата», «мячик» вместо «круга», «крыша» вместо «треугольника»).

При предъявлении задач 2–й серии, в варианте – «А», т.е. при установлении отношений тождества, умственно отсталые решают задачи в формах и наглядно–образной, и наглядно–действенной, не «соскальзывая» к манипуляциям или побочным ассоциациям, сохраняя те же способы вербализации, что и в 1 серии.

В варианте – «Б» 2–й серии способы решения задач у младших умственно отсталых школьников резко изменяются в худшую сторону. Дети начинают реже решать в наглядно–образном плане, чаще – в плане наглядно–действенном. Самое же показательное и заслуживающее особого внимания обстоятельство состоит в устойчиво наблюдаемом «соскальзывании» к манипуляциям, побочным ассоциациям или же к незаконченным действиям, т.е. – в прекращении деятельности как таковой. Имеющаяся возможность решать задачи не только в наглядно–образном, но и в наглядно–действенном плане методом «проб и ошибок» в таких случаях не используются.

Характер вербализации отличается очень редким употреблением слов эталонного значения. Преобладает неправильное использование слов эталонного значения и «описание» объектов или произведенных практических действий. Слова «предъэталоны» редки и однообразно сводятся к словам «полоска», «минус» по отношению к прямоугольникам и «плюс» по отношению к кресту.

Дети с ЗПР, в 1–й серии, в вариантах и «А», и «Б», не показывают существенных различий с умственно отсталыми сверстниками по способам осуществления мыслительных действий. Хотя в общей картине имеющихся данных чаще осуществляются наиболее продуктивные способы решений.

Показательные различия между одними и другими детьми обнаруживается во 2–й серии задания, в варианте «Б». Это практическое отсутствие у учеников с ЗПР соскальзывания к манипуляциям, побочным ассоциациям или к прекращению правильно начатых действий и, в противоположность умственно отсталым, – активное использование объективной возможности выполнять задание в наглядно–действенном плане методом "«проб и ошибок".

Характер вербализации произведенных действий похож на отмеченный у умственно отсталых. Но часто наблюдается такая интересная деталь, как разнообразие используемых слов «предъэталонов». Например, части от креста называют «полочкой», «планкой»; удлиненный шестиугольник – «конфетой», «стрелочкой», «лодочкой»; овалоподобную фигурку – «огурцом», «картошкой», «ванночкой» и пр. Однако такая картина имеет место при решении задач в варианте – «А». В варианте –«Б» «предъэталоны», как и у умственно отсталых, редки.

Нормально развивающиеся дети, имеющие меньший, чем с умственной отсталостью и с ЗПР, возраст, из подготовительной группы массового детского сада, решают все задачи в обеих сериях и их вариантах практически во всех случаях во внутреннем наглядно–образном плане. Лишь некоторые старшие дошкольники прибегают к практическим «пробам и ошибкам», выполняя действия в плане наглядно–действенном и никогда не «соскальзывают» к манипуляции или к другим действиям, не соответствующим условиям задания.

Вербализация производится в 1–й серии задания почти всегда с адекватным использованием слов эталонного значения. Во 2–й серии уровень вербализации снижается. Но здесь можно усматривать свои возрастные особенности нормального развития. Дети либо совсем не дают словесных обоснований произведенных действий, что можно расценивать как проявление – в трудных для них случаях – критичности. Либо иногда неправильно употребляют слово эталонного значения «овал» по отношению к овалоподобной фигуре. В противоположность детям с умственной отсталостью и ЗПР, не прибегают к примитивному «описанию» объектов или своих практических действий.

Наконец, очень редко прибегают к употреблению слов – «предъэталонов», использование которых является «пройденным этапом» развития. Тем не менее, несмотря на общее снижение активности вербализации при выполнении варианта – «Б» во 2–й серии, значительная часть нормальных старших дошкольников осуществляет оречевление с адекватным использованием слов эталонного значения.

Поведение детей разных рассмотренных групп отличается теми же особенностями, что и при выполнении задания «Доска Когана». При нормальном развитии и при ЗПР дети ведут себя во всех ситуациях заинтересованно или спокойно. У умственно отсталых же выступает тенденция к «монотонности» поведенческих реакций, что соответствует известному положению о присущей умственной отсталости «адинамичности», «инертности».

Составление сюжетного ряда

Методика. Ребенку предлагается набор сюжетных картинок, из которых нужно составить сюжетный ряд. Картинки кладутся на стол беспорядочно. Их содержание должно соответствовать жизненному опыту ученика.

Цель. Выявляется способность к установлению в наглядном плане предметно–пространственных, временных (последовательных во времени) и стоящих за ними простейших причинно–следственно–целевых связей, без вербализации произведенных действий. Следует, однако, не забывать, что выполнение такого задания предполагает, с одной стороны, возможность непосредственного наглядного «схватывания» связей, с другой – внутреннее словесное опосредствование осуществляемых действий.

Инструкция: «Видишь, здесь лежат картинки … Разложи эти картинки так, чтобы по ним можно было составить целый рассказ». Или: «Разложи эти картинки по порядку. Что было сначала? Что потом?..».

Если допускаются ошибки, не следует спешить указывать на них ребенку, возможно, он исправит их сам. Если ученик сам не замечает свои ошибки и не старается их исправить, тогда оказать ему помощь: указать на то, что допущена ошибка и попросить «подумать лучше»; положить первую картинку самому педагогу, словесно описать ее содержание, заключив описание вопросов «Что было потом?».