Индивидуальный стиль деятельности педагога

Одаренный, творческий человек — это всегда индивидуальность. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:
— в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
— в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
— в выборе методов обучения;
— в подборе средств воспитания;
— в стиле педагогического общения;
— в реагировании на действия и поступки детей;
— в манере поведения;
— в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
— в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Место психолога в современном обществе
1. Кризис образования в середине XX века, пути его преодоления.
2. Изменение роли педагога в современном развивающемся обществе за последние несколько десятков лет.

Тема 2. Психологические требования к личности педагога
1. Основные качества личности педагога.
2. Индивидуальность педагога как условие воспитания в ребенке личности.
3. Определение ситуативных, социально-изменчивых требований, предъявляемых к педагогу.
4. Качества личности, которые требуются от педагога в современных условиях.

Тема 3. Общие и специальные способности педагога
1. Понятие об общих и специальных педагогических способностях.
2. Проблема источников педагогических способностей, их формирование и развитие.
3. Педагогические способности учителя.
4. Педагогические способности воспитателя.
5. Коммуникативные педагогические способности,
6. Поощрения и наказания как проявления способности к оптимальному педагогическому общению.

Тема 4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности
1. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.
2. Индивидуальный стиль работы педагога и воспитание творческой одаренности у детей.
3. Проблема совмещения общих требований и индивидуальности педагога.
4. Основные проявления индивидуального стиля педагогической деятельности.
5. Индивидуальный стиль деятельности — необходимое условие повышения творческой отдачи педагога.
6. Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта.

Темы для рефератов

1. Личностные психологические характеристики современного учителя.
2. Психология педагога как воспитателя.
3. Педагогические способности, их структура и развитие.
4. Психолого-педагогические требования, предъявляемые к системе поощрений и наказаний детей.
5. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути воспитания и развития педагогических способностей у учителя.
2. Совершенствование педагогических способностей у воспитателя.
3. Психологические средства улучшения коммуникативных способностей педагога.

Литература

I
Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.
(Я-концепция учителя: 302—332.)
Выготский Л. С. Педагогическая психология.— М., 1991.
(Психология и учитель: 358—372.)
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.—М., 1987.
(Определение педагогического общения. Самовоспитание педагогической общительности. Стиль профессионального педагогического общения, его технология. Тренинг профессионально-педагогического общения. Педагогическое общение в семье: 155-176.)
Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.— Л., 1985.
(Структура педагогических способностей: 14—17.)
Одаренные дети.— М., 199^.
(Психология учителя: 236—254.)

II

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984.
(Психология учителя: 245—254.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979.
(Психология учителя: 258—280.).
Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.—М., 1984.
(Учитель как воспитатель нравственных чувств: 64—76.)
Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.—М., 1972.
(Внимание учителя: 127—147.)
Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М., 1979.
(Умение учителя влиять на детей: 6—10.)
Способности и склонности: комплексные исследования.— М., 1989.
(Индивидуальные различия в общительности, связанные с педагогическими способностями у школьников: 128—137.)
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.— М., 1984.
(Речевое общение учителя: 129—144.)

Кан-Калик В. А. Основы профессионального педагогического общения.—- М., 1987.

Глава 30.
САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Краткое содержание

Организация психологического самообразования педагога. Ограниченность объема психологических знаний, получаемых будущими педагогами в высших учебных заведениях. Способность этих знаний быстро устаревать. Необходимость непрерывного психологического самообразования педагога, повышения его квалификации. Основные пути и средства самообразования. Отрасли психологических знаний и источники информации, полезные для педагога. Трудности психологического самообразования и способы их преодоления. Стимулирование психологического самообразования учителя и воспитателя.
Психология педагогической саморегуляции. Значение саморегуляции в профессиональной деятельности педагога. Психологические аспекты саморегуляции. Основные сферы деятельности, требующие саморегуляции. Специфические особенности педагогических ситуаций, порождающие необходимость и потребность в саморегуляции деятельности. Психологические и поведенческие явления, поддающиеся эффективной саморегуляции. Особенности саморегуляции восприятия. Пути и средства самоуправления вниманием. Система регуляции памяти, процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Особая роль речи в саморегулировании психических процессов и состояний. Эмоционально-личностная саморегуляция.
Элементы психокоррекции в деятельности педагога. Понятие о психотерапии и психокоррекции. Основные направления и цели психокоррекционной работы. Классификация психокоррекционных методов, применяемых в педагогической практике. Социально-психологический тренинг. Т-группы, группы встреч, особенности этих групп, их задачи и этапы работы с ними. Приемы самораскрытия и повышения уровня самосознания участников. Гештальтгруппы и гештальттерапия, цели и основополагающие моменты в их работе. Группы психодрамы, их специфика. Группы телесной терапии. Группы тренинга умений. Задачи этих групп, процедура, этапы и техника работы. Возможности и сфера практического использования различных психокоррекционных групп и методов в педагогической практике.
Аутотренинг в работе педагога. Что такое аутогенная тренировка? Значение и пути практического применения аутотренинга в педагогической деятельности, в работе педагога над собой и с учениками. Основные цели и задачи аутогенной тренировки. Средства аутогенного воздействия. Аутогенные упражнения, направленные на регуляцию тонуса мышц, внимания, воображения, ритмики дыхания, состояния сердечно-сосудистой системы.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА
Те знания по психологии, которые в педагогическом учебном заведении получает учитель или воспитатель, обладают двумя не очень приятными свойствами. Они, во-первых, не включают всего того, что может понадобиться педагогу на практике, так как объем часов, которые отводятся на изучение психологических дисциплин в педагогическом вузе, ограничен. Во-вторых, эти знания довольно быстро устаревают и требуют обновления по крайней мере один раз в пять лет за счет самообразования и повышения квалификации.
Психологическое самообразование педагога включает его систематическое ознакомление с новейшими достижениями различных отраслей психологической науки, прямо или косвенно связанных с обучением и воспитанием. Это психология научения, психология воспитания, психология возрастного развития, дифференциальная психология, социальная психология, психология познавательных процессов и личности, а также ряд дисциплин, находящихся на стыке психологии и других наук, в том числе медицина, патопсихология, психофизиология и психотерапия.
Перечень дисциплин, из которых можно почерпнуть психологические сведения, необходимые педагогу в его практической деятельности, выглядит довольно внушительным. Однако педагогу не обязательно систематически читать научные книги и журналы, достаточно обратиться к рубрикам, в которых в обобщенном виде представлены основные психологические знания, полезные для педагогической деятельности. Они есть, например, в журнале «Вопросы психологии», в журнале «Дошкольное воспитание», в ряде других научных и научно-практических периодических изданий, которые стали недавно выходить, например в «Московском психотерапевтическом журнале». Много литературы научного и общеобразовательного характера издает Академия образования Российской Федерации, издательства «Педагогика», «Просвещение» и вновь созданные издательства высших педагогических учебных заведений.