Коррекционно-развивающая направленность процессов обучения и воспитания детей с ЗПР.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, - одна из новых тенденций отечественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Разрабатываются программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общей аномалии развития, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.

В системе обучения используют различные виды помощи:

1. стимулирующие;

2. направляющие;

3. обучающие и др.

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

• микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);
• дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;
• использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;
• применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;
• организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления:

• учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух);
• организация смыслового запоминания на основе выделения главного;
• визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов);
• многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию;
• определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.

Перечислим основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при развитии у них мыслительной деятельности.

· Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увеличенный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Ознакомление с окружающим миром». Индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические).

· Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности.

· Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

· Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления.

· Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Учитель создает условия, способствующие следующему: принятию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.

Рекомендации по коррекционной работе устной речи

Учитель в процессе обучения должен постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них утрированного, четкого произношения корригирующих звуков.

Учитель должен привлекать внимание учащихся к механизму образования звуков, фиксировать их внимание на артикуляционных ощущениях при произношении.

Необходимо формировать навыки звукового анализа: умение узнавать звуки в разных положениях в слове, вычленять на слух, сравнивать данный звук с другими парными, упражняться в определении количества, последовательности звуков в слове и др.

Учитель должен фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, на возможности смысловых связей между словами, своевременно предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, реагировать на него; следует упражнять детей в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах, использовать предметные и сюжетные картинки, практическую деятельность.

Несформированность связной речи снижает познавательные возможности учащихся, их мыслительную и речевую активность. Процесс формирования связной речи детей с ЗПР длителен и осуществляется в рамках каждого учебного предмета.

Необходимо обратить внимание:

• на целенаправленное обучение построению связного высказывания на практическом уровне в подготовительный период для создания необходимой базы для дальнейшей работы;
• на развитие представления о слове и предложении (составление предложений из 2-3 слов) с опорой на предметы, а затем сюжетные картинки с помощью установки связи слов в предложении; составление графической схемы предложения;
• на формирование практических представлений в связном высказывании (рассказе), для чего используются сравнения: рассказа и набора не связанных между собой предложений; рассказа и отдельной его части; рассказа и набора слов из него.

Весьма эффективно использовать упражнения, поданные в занимательной форме. Необходимо приучать детей к точности в употреблении слов. Приемы работы над расширением словарного запаса, уточнение представлений учащихся о свойствах и действиях разнообразны.

К ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почувствовать, что его усилия не были напрасны. Такое отношение стимулирует у детей дальнейшую активность и уверенность в себе. При выборе заданий необходим индивидуальный подход с учетом уровня речевой подготовки учащихся. При прослушивании подготовленных рассказов необходимо предложить учащимся высказать свои замечания: соблюдена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему. При обобщении и систематизации знаний об объекте, явлениях природы и т.д. полезно использовать сюжетные картинки, таблицы, содержащие план рассказа или раскрывающие его основное содержание. Такие таблицы обычно учащиеся составляют совместно с учителем. В процессе работы над составлением наглядного пособия (таблицы) у учащихся формируются умения наблюдать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы по результатам наблюдений - все это совершенствует навыки построения высказывания и связного последовательного рассказа.

При обучении детей с ЗПР необходимо развивать возможности культурного развития ребенка и его социализации. А также в обучении использовать специфические средства развития и методы обучения, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка.

Вопросы.

1. Раскройте понятие «умственная отсталость» и охарактеризуйте степени умственной отсталости.

2. Дайте психолого-педагогическую характеристику группе нарушений, связанных с выраженными интеллектуальными дефектами.

3. Какие виды образовательных учреждений для лиц с нарушениями умственного развития вы знаете?

4..Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми?

5. Какова система коррекционно-педагогической помощи лицам с тяжелыми нарушениями интеллекта за рубежом? В нашей стране?

6. Что должен знать и уметь учитель массовой общеобразовательной школы, если в его классе учится умственно отсталый ребенок?

7. В чем состоит принципиальное отличие ребенка с задержкой психического развития от умственно отсталого ребенка?

8. В чем различие основных вариантов задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу?

9. Дайте характеристику особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР.

10. Каковы содержание и организация коррекционно- образовательного процесса для детей с ЗПР?

11. Посмотрите фильм «Восьмой день» с участием актера Паскаля Дюкьена (с синдромом Дауна), получившего на Каннском кинофестивале первую премию за лучшую роль или фильм «Форест Гамп».

Литература.

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1985.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1985.

3. Дети с ЗПР /Под ред. Власовой Т.А, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.-М.,1984.

4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. -224с.

5. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.

6. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - М., 1995.

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998.

8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1993.

9. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. – 1996._ №1.

10. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. – 1997. - №4.

11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996. – Ч

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.,1984

13..Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. - Бельгия (на русском языке), 1999.

14. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. Л.М. Шипицина. – СПб., 1997.

15. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1985.

16. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР //дефектология, № 4, 1980.

17. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - СПб.: Речь, 2003. -432с.

18. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР //Дефектология, № 4, 1982.

19. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994

20..Хрестоматия: дети с задержкой психического развития /Состав. Астапов В.М. - М., 1995.