Обзор литературы, посвященной анализу

эффективности образования

Так как образование – значимая часть государственных расходов,

вопрос об его эффективности весьма актуален. Образование является

благом с положительными экстерналиями, следовательно, если бы этот

продукт производился частным сектором в рамках совершенной конку-

ренции, то объем предоставляемого блага отличался бы от общественно

оптимального уровня, поэтому участие государства в предоставлении

государственных услуг можно рассматривать как коррекцию провала

рынка. В связи с этим в условиях, когда этот продукт производится

практически одним монополистом и этот монополист – государство,

вопрос как технической, так и экономической эффективности выходит

на первый план.

Значимость той или иной общественной программы, как__правило,

измеряется величиной затрат на нее (заработная плата участвующего

персонала, используемый капитал и т.д.). Дискуссии относительно

школьного образования сводятся обычно к обсуждению терминов каче-

ства и затрачиваемых ресурсов, при этом предполагается, что школы

используют эти ресурсы эффективно. Центральным же вопросом явля-

ется эффективность использования того или иного набора предостав-

ляемых ресурсов. По крайней мере, качество школьного образования не

всегда определяется размером расходов на него. В связи с этим оценки

эффективности тех или иных расходов требуют моделирования процес-

са производства образовательных услуг.

Ниже приведено описание производства образовательных услуг, ко-торое предложили в своей работе Hanushek, Luque (2002). Анализ обра-

зовательного процесса базируется на рассмотрении общей образова-

тельной производственной функции

(() () ())

,, t, t, t,

i t i i i i i t O = f F P S A +î, (1)

где i, t O – результат успеваемости (показатель квалификации) школьни-

ка i в период t;

ВЛИЯНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ РАСХОДОВ НА КАЧЕСТВО…

(t)

i F – входные параметры семьи школьника (образованность, уро-

вень культуры родителей и т.д.), накопленные к моменту t;

(t)

i P

– характеристики ровесников школьника (окружающей обста-

новки) к моменту t;

(t)

i S – предоставленные на момент t ресурсы для школы, в которой

обучается школьник i;

i A – врожденные способности (как правило, ненаблюдаемая пере-

менная);

i, t î – случайная ошибка.

Заметим, что такая теоретическая формулировка появилась не сразу,

а была мотивирована рядом эмпирических исследований, в которых она

подразумевалась неявно при построении регрессионных функций1.

Стандартные микроэконометрические исследования подобного рода

используют данные по определенному количеству школьников за неко-

торый промежуток времени, а также данные по различного рода вход-

ным параметрам и оценивают характеристики производственной функ-

ции, используя технику эконометрического анализа.

Следует обратить внимание на два аспекта такого подхода. Во-

первых, в производственную функцию введены входные параметры, не

имеющие отношения к школе, в которой происходит обучение. Во-

вторых, образовательный процесс носит кумулятивный характер, т.е.

накопленные знания и ресурсы влияют на текущий результат. Значи-

мость множества факторов, не относящихся к характеристикам школы,

заставляет отойти от простого сравнения успеваемости школьников из

разных школ.

Кумулятивная природа успеваемости, при которой обучение в про-

извольный период строится на основе предыдущих накопленных зна-

ний, порождает необходимость учета временных изменений входных

параметров. Это, в свою очередь, создает дополнительные технические

трудности, поскольку ретроспективную информацию по образованию

трудно получить. В случае линейной спецификации производственной

функции (1) можно переписать ее в терминах прироста:

1 См., например, Barro, Lee (2001).

2. ВЛИЯНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ РАСХОДОВ…

* (* * *)

,,*,,* t t, t t, t t ()

i t i t i i i i i i i t i t O − O = f F − F P − P S − S + î −î,

(2)

т.е. изменения успеваемости в течение периода (t – t*) зависят от изме-

нений входных параметров. Преимуществом такого подхода является

то, что он снижает требования к используемым данным и элиминирует

необходимость учета индивидуальных (и, как правило, ненаблюдаемых)

врожденных характеристик, которые присутствуют в уравнении (1).

Главная трудность, с которой приходится сталкиваться при оценке

уравнения (1), заключается в спецификации входных параметров, кото-

рые используются для «производства» образовательных услуг. Одним

из возможных путей решения этой проблемы является оценка различий

между школами и учителями. Рассмотрим спецификацию

(* *)

,,*,,,* * t t, t t ()

i t i t i i i i j j i j i t i t O − O = f F − F P − P +Ó t T + î −î, (3)

где i, j T – индикатор-функция, которая равна единице, если школьнику

i преподавал учитель j в течение периода (t – t*). Этот фиксированный

эффект идентифицирует учителей и школы как факторы, оказывающие

систематическое влияние на успеваемость школьников. В такой форму-

лировке качество учителя и/или школы задается неявно как средний

дополнительный добавок к успеваемости.

Проведенный в работах Murnane (1975), Murnane, Phillips (1981),

Armor, Conry-Oseguera, Cox, King, McDonnell, Pascal, Pauly, Zellman

(1976), Hanushek (1992), Rivkin, Hanushek, Kain (2001) подобного рода

анализ на микроданных показал наличие существенных различий между

учителями. Заметим, однако, что в общей формулировке (3) идентифи-

кация и интерпретация фиксированных эффектов неоднозначны, по-

скольку оценка коэффициента tj включает все неучтенные факторы, ко-

торые не меняются в течение периода (t – t*). Поэтому, в частности,

очень трудно отделить друг от друга влияние учителя, школы и окру-

жающей обстановки (сверстников). Такое возможно, например, если

учителя преподают сразу в нескольких исследуемых школах. Hanushek

(1992) в своем исследовании показал именно статистически значимое

влияние учителя на успеваемость учеников. Rivkin, Hanushek, Kain

(2001) удалили фиксированное влияние школы и окружающей обста-

ВЛИЯНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ