Педагогическая система Локка

Теория развития Руссо

Детство занимает особое место в последовательности человеческой жизни, и все же мы ничего не знаем о нем. Это потому, что нас волнует исключительно будущее ребенка — те вещи, которые ребенку нужно будет знать, чтобы приспособиться к взрослому обществу. Даже «самые мудрые из нас гоняются за тем, что людям важно, – знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в чем стать взрослым».
Когда мы находим время просто понаблюдать за детьми, мы обнаруживаем, что они сильно отличаются от нас. «У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать». Все это происходит в соответствии с планом Природы. Природа подобна невидимому наставнику, который побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста. Ее продуктом будет не индивидуум, вышколенный с тем, чтобы вписываться в социальную нишу, а сильный совершенный человек. Если мы хотим помочь природе в этом процессе, мы должны сперва узнать все, что только можно, о стадиях развития. Руссо считал, что существуют четыре основные стадии развития.

Стадия 1: младенчество (от рождения до 2 лет). Первые ощущения детей от встречи с миром имеют чисто аффективный характер. Им не знакомы ни представления, ни разум; они ощущают только удовольствие и страдание. Тем не менее младенцы активны и любопытны и многому научаются. Они хотят до всего дотронуться, все взять в руки, этим путем научаются ощущать тепло, холод, твердость и мягкость, тяжесть и легкость тел, судить об их величине, фигуре и всяких доступных чувству свойствах – судить с помощью зрения, осязания, слуха, особенно с помощью сопоставления зрения с осязанием. Дети также начинают овладевать языком, который они почти целиком выучивают сами. В известном смысле они даже создают свою, соответственную возрасту, грамматику, более совершенную, чем наша, ибо пользуются универсальными правилами без тех многочисленных исключений, которыми переполнена взрослая речь. Мы педантично поправляем их ошибки, хотя дети всегда поправят себя со временем сами.

Стадия 2: детство (от 2 до 12 лет). Эта стадия начинается, когда дети обретают неведомую им ранее независимость; они теперь могут ходить, говорить, самостоятельно есть, играть. Эти способности они развивают тоже сами.
На этой стадии дети обладают некоторым видом разума. Но это не тот его вид, который имеет дело с отдаленными событиями и абстракциями. Скорее, это интуитивный разум, непосредственно связанный с движением тела и ощущениями. Например, когда девочка точно бросает мяч, она демонстрирует интуитивное знание скорости и расстояния. Или когда мальчик копает палкой, он обнаруживает интуитивное знание рычага. Тем не менее мышление все еще чрезвычайно конкретно. Ребенку можно на глобусе показать все страны, города и реки и рассказать о них. Но когда его спросят: «Что такое мир?», он скорее всего скажет: «Шар из картона».
Стадия 3: позднее детство (от 12 до 15 лет). Эта третья стадия — переходная между детством и юностью. В этот период дети приобретают огромный запас физических сил; они могут копать, толкать тележки, разрыхлять землю мотыгой и выполнять работу взрослых. Они также делают значительные успехи в познавательной сфере и могут, например, решать задачи по геометрии и физике. Все же они не предрасположены размышлять над чисто теоретическими и выраженными в словесной форме вопросами. Вместо этого им лучше всего упражнять свои познавательные функции, решая конкретные и практически полезные задачи, например, занимаясь сельским хозяйством, плотницким делом или рисуя карты.

На протяжении первых трех стадий дети по своей природе досоциальны. То есть, они в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них самих, и проявляют мало интереса к общественным отношениям. Им нравится работать с физическими вещами и учиться у природы; мир книг и общества чужд для них. Даже на поздней, третьей стадии детства – между 12 и 15 годами – образцом для жизни ребенка должен быть Робинзон Крузо, человек, живший один на острове и научившийся обеспечивать себя всем необходимым, эффективно используя возможности окружающей его физической среды.

Стадия 4: юность. Определенно социальными существами дети становятся только на четвертой стадии, наступающей с половым созреванием. Руссо говорил, что половое созревание начинается в возрасте 15 лет — несколько позже, чем мы бы датировали сегодня. В это время ребенок переживает второе рождение. Тело меняется, и в нем начинают бурлить страсти. «Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волнение духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине». Молодой человек, не ребенок и не взрослый, начинает краснеть в присутствии представителей противоположного пола, так как он смутно осознает сексуальные чувства. Здесь молодой человек больше не является самодостаточным. Подростка влечет к другим, и они ему нужны.

Подросток также развивается в познавательном отношении. Он теперь способен иметь дело с абстрактными понятиями и проявляет интерес к теоретическим вопросам науки и этики.

Это и есть четыре стадии развития по Руссо, которые, как он считал, развертываются в неизменной последовательности в соответствии с планом природы. Нам может показаться, что стадии по Руссо, особенно юность, появляются медленнее, чем принято считать сейчас. Отчасти это отражает подлинное историческое различие. Но в то же время и сам Руссо считал, что на самом деле естественное человеческое развитие идет медленнее, чем обычно признается. Мы всегда смотрим на детей, как будто они уже взрослые, хотя природа отвела детям время на развитие способностей и интересов детства.

Теория развития

Мария Монтессори разработала определенные теоретические положе­ния, в основе которых лежали идеи Руссо. По ее мнению, те, кто считает, что дети таковы, какими мы их сделали, ошибаются, так как дети учатся сами по своим возрастным ориентирам (Montessori, 1936, р. 22; 1949, р. 17). Так же как Руссо, она утверждала, что дети думают и обучаются не так, как взрослые.

Центральным компонентом теории Монтессори является концеп­ция периодов чувствительности. Периоды чувствительности сходны с критическими периодами; это генетически запрограммированные от­резки времени, когда ребенок особенно жаждет и способен овладеть определенными навыками. Например, существуют периоды чувстви­тельности для овладения языком и для начала использования рук. Именно в это время ребенок старается изо всех сил, совершенствуя эти навыки. И «если ребенку не дают заниматься тем, чем он хочет, имен­но во время, запланированное самой природой, особые способности к овладению определенным навыком пропадут, что отрицательно скажет­ся на всем ходе развития ребенка» (Montessori, 1949, р. 95).

Доконвенциональный уровень

Доконвенциональный уровень моральных рассуждений особенно часто встречается у детей, хотя взрослые также могут демонстрировать подобный уровень рассуждений. Индивид на данном уровне судит о нравственности действия по его прямым последствиям. Доконвенциональный уровень состоит из первого и второго этапов морального развития и связан исключительно с эгоцентрической установкой индивида. Ребенок, находясь на доконвенциональном уровне, еще не усвоил и не интериоризировал общепринятые нормы относительно того, что является правильным или неправильным, вместо этого он фокусируется в основном на внешних последствиях, которые могут принести какие-либо действия. На этом уровне ребенок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.). Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий.

Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания. Например, действие воспринимается как нравственно неправильное, когда нарушитель получает наказание. "В последний раз, когда я это сделал, меня отшлепали, так что я не буду делать это снова". Чем хуже наказание за деяние, тем сильнее оно воспринимается как «плохое». Это может привести к умозаключению, что даже невинные жертвы виноваты пропорционально своим страданиям. Это "эгоцентрическая" позиция, когда отсутствует понимание, что точки зрения других людей могут отличаться от точки зрения индивида.

Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребенок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует. Второй этап рассуждения показывает ограниченный интерес к нуждам других людей, но только до точки, где они пересекаются с собственными интересами индивида. В результате, забота о других основана не на лояльности или взаимоуважении, а скорее на принципе «Почеши мою спину, тогда я почешу твою». Эта стадия сильно отличается от социального контракта (стадия пять), так как все действия на данном этапе имеют целью обслуживания собственных потребностей или интересов индивида.

Конвенциональный уровень

Конвенциональный уровень моральных рассуждений является типичным для подростков и взрослых. Индивид на данном уровне судит о нравственности действий, сравнивая их с мнениями и ожиданиями общества. Конвенциональный уровень состоит из третьего и четвертого этапов морального развития. Традиционная мораль характеризуется принятием конвенций общества относительно того, что правильно и неправильно. На этом уровне индивид подчиняется правилам и следует нормам общества, даже если нет никаких последствий для их нарушения. Следование правилам и соглашениям несколько ригидно, их целесообразность или справедливость редко подвергается сомнению. На этом уровне самоцелью является исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка. Происходит осознание правил поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.

Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов, принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть «хорошим ребенком» в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается. Индивиды восприимчивы к одобрению или неодобрению со стороны других, поскольку это отражает взгляды, принятые в данном обществе. На третьем этапе ребенок может судить о нравственности действия путем оценки его последствий с точки зрения человеческих взаимоотношений, которые в настоящее время начинают включать в себя такие вещи, как уважение, благодарность, и соблюдение "золотого правила". «Я хочу, чтобы окружающие думали обо мне хорошо, хочу нравиться им; вероятно, мое хорошее поведение заставит людей полюбить меня».

Стадия 4 – ребенок осознает существование законов, принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Основные идеалы в обществе часто задают, что является правильным и неправильным. Если один человек нарушит закон, остальные смогут поступать также – поэтому существует обязательство и обязанность соблюдать законы и правила. Когда кто-то действительно нарушает закон, это нравственно неправильно; виновность, таким образом, является существенным фактором в данном этапе, она отделяет правильные хорошие поступки от плохих. Наиболее активные члены общества остаются на данной стадии, где мораль до сих пор в основном продиктованы внешней силой.

Постконвенциональный уровень

На постконвенциональном уровне, также известном как уровень автономной морали/принципов, отмечается растущее осознание того, что индивиды являются отдельными от общества объектами, и что собственная точка зрения индивида может иметь приоритет над точкой зрения общества в целом; т.е. люди могут не подчиняться правилам, несовместимым с их собственными принципами. Люди на данном уровне живут, руководствуясь собственными моральными принципами, которые обычно включают такие основные права человека, как право на жизнь, свободу и справедливость. Они рассматривают законы как полезные, но гибкие механизмы, которые, в идеале, могут поддерживать общий социальный порядок и защищать права человека. Правила и законы не являются абсолютными диктатами, которые должны выполняться без вопросов. Люди формируют собственные критерии нравственности. Они оценивают по ним события и поступают исходя из своих моральных представлений. Из-за того, что индивиды на постконвенциональном уровне поднимают свою собственную моральную оценку ситуации над социальными конвенциями, их поведение, особенно на этапе шесть, может быть схоже с поведением лиц на доконвенциональном уровне.

Некоторые теоретики предполагают, что многие люди, возможно, никогда не достигают такого уровня абстрактных моральных рассуждений.

Стадия 5 – мир рассматривается как содержащий различные мнения, права и ценности. Эти мнения, права и ценности необходимо уважать как уникальные для каждого человека или сообщества. Законы рассматриваются как социальные контракты, а не жесткие указания. Те, которые не способствуют общему благосостоянию, должны быть изменены, когда это необходимо для достижения "наивысшего блага для наибольшего числа людей».^[13] Это достигается за счет решения большинства и неизбежного компромисса. Демократическое правительство якобы основано на пятом этапе рассуждений.

Стадия 6 – мораль основана на абстрактных рассуждениях с использованием универсальных этических принципов. Законы действуют лишь постольку, поскольку они основаны на справедливости, более того, приверженность справедливости несет за собой обязательство не подчиняться несправедливым законам. В юридических правах отсутствует необходимость, так как социальный контракт не является существенным для деонтического морального действия. Действия в таком случае являются не средством, а самоцелью; люди совершают что-либо, потому что это правильно, а не потому что это поможет им избежать наказания, выгодно или задано юридически. Хотя Кольберг настаивал на шести стадиях, он обнаружил, что трудно идентифицировать людей, которые постоянно действуют на этом уровне.

Теория социального научения Альберта Бандуры

​​​​​​​Альберт Бандура - автор одной из самых популярных теорий научения. Альберт Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства.

Теория Альберта Бандуры предполагает объяснение способов, которыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях социального окружения.

Основная идея теории нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение.

Основные понятия

Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение.

Научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания.

Большая часть человеческого научения осуществляется без традиционного подкрепления, которого требуют принципы оперантного и классического обусловливания. Люди могут научаться в отсутствие как вознаграждения, так и наказания. Это не означает, однако, что подкрепление не имеет никакого значения. В действительности, как только поведение оказывается освоенным, подкрепление начинает играть важную роль в определении того, будет ли данное поведение возникать. Научение через наблюдение не является ни постоянным, ни автоматическим. На то, будет ли происходить в данной ситуации такое научение, оказывают влияние многочисленные факторы. К числу таких факторов относятся возраст модели и компетентность. Уровень мотивации человека также может улучшать или ухудшать моделирование, подражание и наблюдение. Людьми наблюдается и впоследствии осваивается широкое разнообразие социальных реакций, таких как агрессия, сексуальное поведение, способы эмоционального реагирования и многое другое.

Когнитивный акцент

В своей трактовке феноменов обсервационного научения Бандура исходит из широкого использования людьми символических репрезентаций событий в окружающей среде. Без признания такой символической активности чрезвычайно трудно объяснить невероятную гибкость человеческого поведения. Он формулирует тезис о том, что изменения в поведении, вызываемые вследствие классического и инструментального обусловливания, а также угашения и наказания, активно опосредуются когнициями. Важную роль в человеческом поведении играют также процессы саморегуляции: люди регулируют свое поведение при помощи наглядного представления его последствий. Образование связей между стимулом и реакцией находится под влиянием этих процессов самоконтроля.

УолтерМишел продолжил линию акцентирования когнитивных факторов в своем анализе ряда когнитивных переменных социального научения у людей. Он утверждает, что люди различаются в отношении нескольких субъектных переменных, и именно эти различия дают начало широкому разнообразию индивидуальных особенностей, которое может наблюдаться в других.

К ним относятся:

• Различные виды компетентности. Они представляют собой наборы способностей, которые оказывают влияние на наши мысли и действия.
• Люди различаются своими стратегиями кодирования — в том смысле, что они по разному репрезентируют или символизируют средовую стимуляцию.
• Ожидания или субъективные вероятности, отражающие степень правдоподобия того, что определенные способы поведения или события приводят к определенным исходам.
• Субъективные ценности: люди различаются по той цене, которую они придают различным исходам.
• Существуют системы и планы саморегулирования: поведение регулируется на основе индивидуально устанавливаемых стандартов.

Культурно-историческая теория Выготского

Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека»,— писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру»,— писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Опираясь на марксистское "учение об общественно-исторической природе человеческого сознания" и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;
2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;
3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;
4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

Психосексуальное развитие по Фрейду

Психосексуальное развитие (англ. psychosexualdevelopment) — процесс формирования полового самосознания, половой роли и психосексуальных ориентаций.

В психоанализе, разработанном Зигмундом Фрейдом, психосексуальное развитие объясняется на языке изменений в биологическом функционировании индивидуума. Опыт человека на каждом этапе оставляет свой отпечаток в виде установок, черт личности и ценностей, приобретённых в соответствующей фазе.

Фазы — этапы на пути развития, результаты прохождения которых являются предпосылками к формированию характера. В случае сильных потрясений могут вызывать неврозы. Названия фаз определяют основную телесную (эрогенную) зону, в которой концентрируется энергия либидо и с которой связано ощущение удовольствия в данном возрасте.

Оральная фаза

От момента рождения до 1,5 лет — первый этап детской сексуальности, в которой рот ребёнка выступает в качестве первичного источника удовлетворения основной органической потребности, что выражается в процессах сосания, кусания и глотания. Характеризуется катекцией (сосредоточением) большей части энергии либидо в области рта.

В самом начале жизни, после рождения, половое влечение неотделимо от инстинкта самосохранения, но в отличие от последнего обладает способностью к вытеснению и сложной трансформации. Рот же является первой областью организма, которой ребёнок может управлять.

Первым объектом орального компонента является материнская грудь, удовлетворяющая потребность младенца в пище. В акте сосания эротический компонент становится самостоятельным и заменяется органом собственного тела. Последующее развитие имеет две цели: отказ от аутоэротизма и объединение объектов отдельных влечений.Во время кормления, ребёнка утешают лаской, покачиванием, уговорами. Эти ритуалы помогают уменьшить напряжение и могут ассоциироваться ребёнком с процессом кормления (удовольствия). Формируются установки относительно окружающего мира: доверие — недоверие, зависимость — независимость, чувство опоры или фатального отсутствия помощи извне. Формируются навыки любви.

В первые 6 месяцев чрезмерная или недостаточная стимуляция может привести к дальнейшей пассивности человека и впоследствии проявиться в адаптационных способах, связанных с демонстрацией беспомощности, излишней доверчивости, избалованности и в поиске постоянного одобрения.

Во второй половине фазы акцент смещается на действие кусания и жевания. В зависимости от прохождения может выражаться в любви к спорам, циничности и пессимизму. Область рта, по мнению Фрейда, остаётся важной эрогенной зоной на протяжении жизни человека и выражается остаточным оральным поведением — обжорством, курением, грызением ногтей.

Анальная фаза

(1,5 — 3,5 года) — второй этап детской сексуальности, на которой ребёнок учится контролировать свои акты дефекации, испытывая удовольствие от опорожнения и интерес к производимому процессу. В этот период ребёнок приучается к чистоплотности и пользованию туалетом, умению сдерживать позывы к испражнениям. Формируется Эго как инструмент реализации потребностей Ид.

Способ приучения к туалету и реакции родителей определяют формы самоконтроля и саморегуляции ребёнка.

В случае неадекватных либо завышенных требований родителей формируются реакции протеста — «удерживание» (запоры) или «выталкивания» (плохое пищеварение, поносы). Эти реакции в последующем трансформируются в формы характера: анально-удерживающий (упрямый, скупой, жадный, педантичный, перфекционистичный) и анально-выталкивающий (беспокойный, импульсивный, склонный к разрушению).

Фаллическая фаза

(3.5 — 6 лет) — третий этап детской сексуальности, на которой ребёнок начинает изучать своё тело, рассматривать и трогать свои половые органы. Возникает интерес к отношениям полов, появлению детей. Появляется интерес к родителю противоположного пола, идентификация с родителем своего пола и прививание определённой половой роли. Формируется Супер-Эго как контролирующая часть личности, отвечающая за соблюдение полученных норм поведения и следования образу правильного поведения.

Повышение интереса к гениталиям может выражается в начале мастурбации именно в этом возрасте. Главный символ этого периода — мужской половой орган, фаллос, основная задача — половая самоидентификация.

У мальчика начинает проявляться Эдипов комплекс — желание обладать своей матерью. Препятствием желанию является более сильный мужчина — его отец. Вступая в бессознательное соперничество с отцом, мальчик испытывает страх кастрации как результата проигрыша борьбы. В возрасте около 5-6 лет амбивалентные чувства (любовь к матери/ненависть к отцу) преодолеваются, и мальчик подавляет свои сексуальные желания к матери. Одновременно начинается идентификация себя с отцом: подражание интонациям, высказываниям*, перенимание привычек, установок и норм поведения.

У девочки проявляется любовь к отцу — комплекс Электры.

Латентная фаза

(6 — 12 лет) — четвёртый этап детской сексуальности, характеризующийся снижением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на несексуальные цели: учёбу, освоение культурного опыта, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная фаза

(12) — пятый этап, заключительный этап психосексуальной концепции Фрейда. Обуславливается биологическим созреванием в пубертатный период и завершением психосексуального развития. Происходит прилив сексуальных сил и агрессивных побуждений. На данном этапе формируются зрелые сексуальные отношения. Становится важным поиск своего места в обществе, выбор полового партнёра, создание семьи. Происходит освобождение от авторитета родителей и от привязанности к ним.

Восемь стадий жизни Эриксона

Психосоциальная стадия	Предмет конфликта развития	Социальные условия	Психосоциальный исход
Стадия 1 (от рождения до 1 года)	Орально-сенсорная	Могу ли я доверять миру?	· Поддержка, удовлетворение основных потребностей, преемственность. · Отсутствие поддержки, депривация, непоследовательность	Доверие Недоверие
Стадия 2 (от 2 до 3 лет)	Мышечно-анальная	Могу ли я управлять собственным поведением?	· Разумная дозволенность, поддержка. ·Гиперопека, отсутствие поддержки и доверия	Автономия Сомнение
Стадия 3 (от 4 до 5 лет)	Локомоторно-генитальная	Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы своих возможностей?	· Поощрение активности, наличие возможностей. · Отсутствие возможностей, неодобрение активности	Инициатива Вина
Стадия 4 (от 6 до 1 1 лет)	Латентная	Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?	· Систематическое обучение и воспитание, наличие хороших примеров для подражания и поддержки. · Плохое обучение, отсутствие руководства	Трудолюбие Чувство неполноценности
Стадия 5 (от 12 до 18 лет)	Отрочество и юность	Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?	· Внутренняя устойчивость и преемственность, наличие четко определенных половых моделей для подражания и положительная обратная связь. · Неясность цели, нечеткая обратная связь, неопределенные ожидания	Идентичность Смешение ролей
Стадия 6 (ранняя взрослость)	Молодость	Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?	· Душевная теплота, понимание, доверие. · Одиночество, остракизм	Близость Изоляция
Стадия 7 (взрослость)	Взрослость	Что я могу предложить будущим поколениям?	· Целеустремленность, продуктивность. · Обеднение личной жизни, регрессия	Генеративность Стагнация
Стадия 8 (зрелость)	Зрелость	Доволен ли я прожитой жизнью?	· Чувства завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности. · Отсутствие завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью	Целостность эго Отчаяние

 

1. Доверие или недоверие.
По тому, как за ними ухаживают в младенчестве, дети узнают, заслуживает ли окружающий мир доверия. Если их потребности удовлетворяются, если к ним относятся со вниманием и заботой и обращаются с ними довольно последовательно, у малышей складывается общее впечатление о мире, как о месте безопасном и достойном доверия. С другой стороны, если их мир противоречив, причиняет им боль, вызывает стресс и угрожает их безопасности, то дети научаются ожидать от жизни именно этого и считают, что она непредсказуема и не заслуживает доверия.

2.Автономия или стыд и сомнение.
Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся есть и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается сделать что-либо самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах.

3.Инициатива или чувство вины.
Дети в возрасте 4-5 лет переносят свою исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них состоит как из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Если их исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаются обращаться с людьми и вещами конструктивным способом и обретают сильное чувство инициативы. Однако если их строго критикуют или наказывают, они привыкают чувствовать себя виноватыми за многие свои поступки.

4. Трудолюбие или чувство неполноценности.
В возрасте от 6 до 11 лет дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. Согласно теории Эриксона, чувство «Я» значительно обогащается при реалистичном росте компетенции ребенка в различных областях. Все большее значение приобретает сравнение себя со сверстниками. В этот период особенно сильный вред наносит негативное оценивание себя по сравнению с другими.

5.Идентичность или смешение ролей.
До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей — ученика или друга, старшего брата или сестры, ученика спортивной или музыкальной школы и т. п. В отрочестве и юности важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Юноши и девушки ищут базисные ценности и установки, охватывающие все эти роли. Если им не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположными системами ценностей, результатом становится то, что Эриксон называет диффузией идентичности.

6.Близость или изоляция.
В поздней юности и ранней взрослости центральным противоречием развития является конфликт между близостью и изоляцией. В описании Эриксона близость включает в себя нечто большее, чем сексуальную близость. Это способность отдать часть себя другому человеку любого пола, не боясь потерять собственную идентичность. Успех при установлении такого рода близких отношений зависит от того, как были разрешены пять предыдущих конфликтов.

7. Генеративность или стагнация.
Во взрослости, после того как предыдущие конфликты частично разрешены, мужчины и женщины могут уделить бол