Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского

Введение

Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога, — пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке.

Л.С. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Труды Л.С. Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.

Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружений как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике - таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.

Актуальность темы. Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в дошкольном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и не выясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения.

Данной проблемой занимались А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович. Они показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение.

Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития - организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту, [8].

Зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции. В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности.

Однако понятие зоны ближайшего развития оказалось малоизученным в силу того, что выступало преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рассматривалось только в контексте проблемы соотношения обучения и развития, т.е. вне общей логики культурно-исторической концепции.

Понятие зоны ближайшего развития было введено Л.С. Выготским как альтернативное актуальному развитию. Объясняя свое понимание соотношения обучения и развития, он отмечал: помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом Л.С. Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития.

На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Л.С. Выготский сделал два очень важных для культурно - исторической концепции вывода:

1) только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;

2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных зарубежных ученых к углубленному изучению зоны ближайшего развития не ослабевает до сих пор.

Цель курсовой работы – теоретическое изучение концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Объект исследования – культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

Предмет исследования – концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Для достижения указанных целей были определены следующие задачи:

1. Раскрыть проблему обучения и развития ребенка в работах Л.С. Выготского.

2. Проанализировать взгляды Л.С. Выготского на соотношение развития и обучения.

3. Рассмотреть примеры реализации на практике концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Методы исследования: теоретические.

Наиболее объективное и полное представление о проблемах обучения и развития, адекватного метода исследования психического развития человека были встречены в работах: Выготский Л.С. «Обучение и развитие в дошкольном возрасте», Выготский Л.С. «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», Выготский Л.С. «Педагогическая психология», «Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина» М.А. Степанова // Вопросы психологии, Козлова, С.А. «Дошкольная педагогика» и др.

Результаты их исследований послужили теоретической базой данной курсовой работы.

 

Практическая значимость: материалы работы могут быть использованы для совершенствования процесса воспитания, определения новых подходов к организации воспитательно – образовательного процесса.

Структура работы: работа состоит из двух глав.

В первой главе описывается проблема адекватного метода исследования психического развития человека и проблема «обучение и развитие».

Во второй главе раскрывается понятие «зона ближайшего развития» и применение на практике единства обучения и развития.

 

Заключение

выготский концепция развитие обучение

Чрезвычайно широк диапазон исследований Л.С. Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой - проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для новых исследований и для построения новых оригинальных концепций. На основе идеи о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление - теория деятельности, в рамках которой в настоящее время ведется широкий круг исследований.

Получило развитие и положение о том, что высшие психические функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности, - теория поэтапного формирования психических процессов, [11].

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития).

Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Список литературы

 

 

1. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте /Избр. психологические исследования. М., 2005.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. /Избр. психологические исследования. М., 2003.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Выготский Л.С., ред. В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

4. Доронова, Т.Н. На пороге школы: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 6 - 7 лет по программе «Радуга»; 2-е изд.

5. Журнал «Вопросы психологии». 1996. №5, 6. Статьи В.П. Зинченко, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, А.А. Мелик-Пашаева, Л.Ф. Обуховой и др.

6. Кагермазова Л.Ц., профессор кафедры педагогики и психологии ДПО КБГУ/ Возрастная психология (Психология развития), Электронный учебник.

7. Обухова Л.Ф., доктор психологических наук, Детская (возрастная) психология. Электронный учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, с. 374

8. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 1998. - 432 с.

9. «Мышление и речь» Из книги: (Выготский Л.С. = Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.

10. Основы дошкольной педагогики / А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, Л.А. Венгер: под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М.: Педагогика, 1980. – 271 с.

11. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 110

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под. ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. С.51

13. Склярова Т.В. Возрастная педагогика и психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичене. - М.: Покров, 2004. С.57

Введение

Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога, — пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке.

Л.С. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Труды Л.С. Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.

Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружений как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике - таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.

Актуальность темы. Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в дошкольном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и не выясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения.

Данной проблемой занимались А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович. Они показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение.

Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития - организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту, [8].

Зона ближайшего развития является одним из наиболее значимых понятий культурно-исторической концепции. В нем концентрированно выражены закономерности психического развития в онтогенезе, оно обеспечивает конструктивный подход к пониманию человеческой индивидуальности и уникальности личности. Именно с его помощью может реализоваться целостный теоретико-практический и, в то же время, практико-теоретический подход к изучению развития психики и личности.

Однако понятие зоны ближайшего развития оказалось малоизученным в силу того, что выступало преимущественно в качестве некоей теоретической идеи и долгое время рассматривалось только в контексте проблемы соотношения обучения и развития, т.е. вне общей логики культурно-исторической концепции.

Понятие зоны ближайшего развития было введено Л.С. Выготским как альтернативное актуальному развитию. Объясняя свое понимание соотношения обучения и развития, он отмечал: помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом Л.С. Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития.

На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Л.С. Выготский сделал два очень важных для культурно - исторической концепции вывода:

1) только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;

2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных зарубежных ученых к углубленному изучению зоны ближайшего развития не ослабевает до сих пор.

Цель курсовой работы – теоретическое изучение концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Объект исследования – культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

Предмет исследования – концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Для достижения указанных целей были определены следующие задачи:

1. Раскрыть проблему обучения и развития ребенка в работах Л.С. Выготского.

2. Проанализировать взгляды Л.С. Выготского на соотношение развития и обучения.

3. Рассмотреть примеры реализации на практике концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Методы исследования: теоретические.

Наиболее объективное и полное представление о проблемах обучения и развития, адекватного метода исследования психического развития человека были встречены в работах: Выготский Л.С. «Обучение и развитие в дошкольном возрасте», Выготский Л.С. «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», Выготский Л.С. «Педагогическая психология», «Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина» М.А. Степанова // Вопросы психологии, Козлова, С.А. «Дошкольная педагогика» и др.

Результаты их исследований послужили теоретической базой данной курсовой работы.

 

Практическая значимость: материалы работы могут быть использованы для совершенствования процесса воспитания, определения новых подходов к организации воспитательно – образовательного процесса.

Структура работы: работа состоит из двух глав.

В первой главе описывается проблема адекватного метода исследования психического развития человека и проблема «обучение и развитие».

Во второй главе раскрывается понятие «зона ближайшего развития» и применение на практике единства обучения и развития.

 

Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского

 

1.1. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека

Задача изучения своеобразия культурно – исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соответствующего метода исследования. Разработка нового метода исследования осуществлялась Л.С. Выготским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул–реакция. Л.С. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм поведения, причем важно не просто констатировать этапы смены одних форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Экспериментально-генетический метод Л.С. Выготского реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию психических явлений: «Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода». В своем экспериментальном исследовании развития речевых понятий Л.С. Выготский ставит задачу не, установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Л.С. Выготского доказали, что значения слов развиваются, и позволили проследить сам процесс формирования житейских и научных понятий. Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетико-моделирующего метода исследования,[2].

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Л.С. Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как фактора, а как источника развития личности. В этой связи Л.С. Выготский говорит: «Среда (в частности, для человека социальная среда, потому что и природная среда для современного человека есть только часть социальной среды, так как никакого отношения и никаких связей вне социальных не может быть для современного человека) в конечном счете, несет в себе, в своей организации те условия, которые формируют весь наш опыт» [2, с. 191]. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культуры, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов. Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики психологическими орудиями характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, то есть превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо натуральной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он к ним. Таким образом, пишет Выготский: «Изучая процессы высших функций у детей, мы пришли к следующему, потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения,[2, с. 115].

Интериоризация - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим.

Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Животные такой способностью не обладают, они не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой - речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного. Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, то есть десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдаленных от него на сотни и тысячи километров. По мнению Л.С. Выготского, всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации, становится компонентом психики человека.

Экстериоризация - означает переход действия из внутреннего во внешний план, процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие. Так же это понятие, означает переход действий из внутренней и свернутой формы в форму развернутого действия.

Интериоризуясь, натуральные психические функции трансформируются и сворачиваются, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Специфика человеческой психики и поведения состоит в том, что они опосредованы культурно-историческим опытом. В естественно протекающие психические процессы и поведенческие функции входят элементы общественно-исторического опыта, тем самым, преобразуя их. Они становятся высшими психическими функциями. Естественная форма поведения преобразуется в культурную.

Чтобы управлять своими психическими функциями, нужно их осознание. Если нет представленности в психике, то нужен процесс экстериоризации, процесс создания внешних средств. Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека.

В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает новые способы поведения - специфически культурные. «Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы-эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, -- незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения», - говорит Л.С. Выготский,[4, с. 147]. Высшие психические функции происходят от естественных природных функций.

В процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей. Основу культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Высшие психические функции человека представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования.

Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, то есть перенос социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь высшие психические функции проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми, а затем как внутреннее явление.

В отличие от животного, человек рождается и живет в мире предметов, созданных общественным трудом, и в мире людей, с которыми он вступает в известные отношения. То есть он живет в мире культуры, в мире исторической культуры, в культуре, которая себя создавала и теперь продолжает себя создавать. Это с самого начала формирует его психические процессы. Естественные рефлексы ребенка коренным образом перестраиваются под влиянием обращения с предметами. «Все вообще процессы поведения разлагаются на различные по длине и по числу звеньев цепи сочетательные рефлексы, в иных случаях заторможенные и не выявленные во внешней части» [4, с. 9].

Приведем цитату Льва Выготского: «Самые первые рефлексы новорожденного никуда не исчезают, они продолжают работать, но уже функционируя в составе формаций высшей нервной деятельности» [4, с. 54].

На основе этих рефлексов формируются новые двигательные схемы, создающие как бы слепок этих предметов, происходит уподобление движений их объективным свойствам. То же самое следует сказать и о человеческом восприятии, формирующемся под прямым влиянием объективного мира вещей, которые сами имеют общественное происхождение.

Сложнейшие системы рефлекторных связей, которые отражают объективный мир предметов, требуют совместной работы многих рецепторов и предполагают образование новых функциональных систем.

Ребенок живет не только в мире готовых предметов, созданных общественным трудом. Он всегда, с самого начала своей жизни вступает в необходимое общение с другими людьми, овладевает объективно существующей системой языка, усваивает с его помощью опыта поколений. Все это становится решающим фактором его дальнейшего психического развития, решающим условием для формирования тех высших психических функций, которым человек отличается от животных.

Образцом или принципиальной моделью опосредствованного строения высших психических функций может служить любая операция, решающая практическую задачу с помощью употребления орудия или решающая внутреннюю, психологическую задачу с помощью использования вспомогательного знака, который является средством для организации психических процессов. B опосредствовании психических процессов решающая роль принадлежит речи.

На ранних этапах своего развития высшие психические функции опираются на использование внешних опорных знаков и протекают как ряд специальных развернутых операций. Лишь затем они постепенно свертываются, и весь процесс превращается в сокращенное, базирующееся на внешней, а затем и на внутренней речи, действие.

Смена строения высших психических функций на различных этапах онтогенетического развития означает, что и их кортикальная организация не остается неизменной и что на разных этапах развития они осуществляются неодинаковыми констелляциями корковых зон.

Л.С. Выготский наблюдал, что соотношение отдельных компонентов, входящих в состав высших психических функций, не остается неизменным на последовательных этапах их развития. На ранних этапах их формирования относительно простые чувственные процессы, служащие фундаментом для развития высших психических функций, играют решающую роль, однако на последующих этапах, когда высшие психические функции оказываются уже сформированными, эта ведущая роль переходит к более сложным, сформированным на основе речи системам связей, которые начинают определять все строение высших психических процессов.

Вывод: высшие психические функции - это сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями высших психических функций являются их опосредованный характер и произвольность. Выготский говорил: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» [3, с. 83].

 

1.2. Проблема «обучение и развитие»

Первоначально эта проблема была поставлена Л.С. Выготским в контексте развития высших психических функций и сознания человека. Согласно Л.С. Выготскому, становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет, системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами – речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысловая структура сознания – это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Л.С. Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь,[9].

Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

В период 1931 — 1934 гг. Л.С. Выготский предпринимает цикл экспериментальных исследований, задачей которых было вскрыть сложные взаимоотношения между обучением и развитием при обучении детей на конкретных участках школьной работы. Эти исследования обобщены им в книге «Мышление и речь» (1982, т. 2, гл. 6),[9].

Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка, [1].

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это «функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». Зона ближайшего развития определяется Л.С. Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей – в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать, [1].

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Необходимым условием психического развития является общение ребенка с взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение с взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение