Конструктивные и неконструктивные воздействия преподавателя

Конструктивные (интенсифицирующие) воздействия	Неконструктивные (препятствующие) воздействия
1. Окружающая действительность показывается.	1. Окружающая действительность предъявляется.
2. Выдается готовая инструкция.	2. Инициирует к конструированию плана действий.
3. Проблемная ситуация ставится и решается преподавателем.	3. Проблемная ситуация ставится и решается совместно с учащи­мися.
4. Даются только самые общие peкомендации («работать», «запомните», «будьте внимательны» и др.)	4. Анализируются конкретные си­туации, подчеркивается важность информации для жизни, развития
5. Дается оценка только в форме «правильно—неправильно».	5. Оценивается по множеству критериев.
6. Предъявляются универсальные требования	6. Индивидуализируются требования.

Интенсифицирующее воздействие, на наш взгляд, следует рассмат­ривать как необходимое условие раскрытия и реализации личностного потенциала учащегося. В ходе интенсифицирующего воздействия преподаватель «передает» свои изначальные управленческие функции в руки самого учащегося, и по мере их освоения он становится все более способным к самоуправлению. Помимо этого создаются содержательные и организационные условия для интенсивного (с точки зрения использования школьником своих учебных возможностей) самообучения учащихся. Kаким образом происходит «передача» функций управления?

Чтобы ответить на этот вопрос, обратим внимание на резонансный характер интенсифицирующего воздействия. Резонанс, как известно, физическое явление, характеризующееся усилением колебаний (звуко­вых, электрических, механических) под влиянием внешнего воздействия при условии совпадения частот колебаний и воздействий. Для того чтобы интенсифицирующее воздействие было резонансным, необходимо, во-первых, исходить из максимально адекватного его соответствия инди­видуальному опыту учащихся, т.е. воздействие должно быть субъектив­но значимо для учащегося. Во-вторых, чтобы воздействие преподавате­ля согласовывало опыт учащегося с научным опытом.

Для выполнения роли «резонанса» интенсифицирующее воздействие должно осуществляться по крайней мере на трех уровнях: мотивационном (обеспечивает позицию «хочу» ребенка); информационном (реали­зует позицию «знаю» ребенка); операциональном (создает условия для позиции «делаю» ребенка).

Как целостный развивающийся процесс интенсифицирующее воз­действие имеет свою логику «прикосновения» к самоуправляемой учеб­ной деятельности ребенка. В ней можно выделить три шага.

Первый шаг (инициирующий) — углубление проблемно-конфликтной ситуации (активизация рефлексии учащихся). Заметим, что на стадии рефлексивного анализа инициировалась рефлексия учащихся.

Итак, для активизации и углубления рефлексии учащихся важна про­блемно-конфликтная ситуация. Но какая? Ведь на необходимость осо­знания проблемной ситуации указывалось и ранее в различных публи­кациях в связи с интересом педагогов к проблемному обучению. Но тогда какова специфика проблемно-конфликтной ситуации, которая спо­собна привести к возникновению рефлексии учащихся? Отметим, что сама по себе проблемно-конфликтная ситуация может и не привести к активизации рефлексии учащихся. Так, учащийся, встретившись с про­блемой, наталкивается на какую-то преграду. Из теории проблемного обучения известно, что для преодоления возникшей преграды (точнее, познавательного затруднения), как правило, прежнего опыта недоста­точно. Учащийся вынужден признать свою несостоятельность. Но ведь такое признание связано с глубинными пластами личности — уровнем самооценки, притязаний, образом Я. Учащиеся могут либо отказаться от решения проблемно-конфликтной ситуации, либо, наоборот, найти в себе силы и принять ее к разрешению.

В такой ситуации преподавателю следует помнить о том, что какую бы он ни поставил перед учащимися познавательную проблему, она долж­на в итоге стать для него проблемно-конфликтной, т.е. личностно-включенной. Добавление слова «конфликтная» применительно к проблемной ситуации означает, что она отражает творческий кризис, в котором включены как положительные, так и отрицательные моменты.

Разрешение субъектом проблемно-конфликтной ситуации, характе­ризующейся неопределенностью, может осуществляться в разных пози­циях: нерефлексивной (формально-обобщенной); рефлексивной.

В первой (нерефлексивной) позиции субъект воспринимает ситуа­цию только в качестве результата либо собственных неправильных действий, либо, как описывается им, полностью независимой от него и тех усилий, которые он прикладывает. В плане разрешения ситуации такая позиция непродуктивна. Она служит для обучаемого оправданием себя («трудная задача», «ничего не понятно» и т.п.) или самобичеванием («я ничего не знаю», «у меня не получится» и т.п.).

Рефлексивная позиция учащегося позволяет осуществить эффектив­ное разрешение проблемно-конфликтной ситуации за счет переосмысле­ния своего прежнего учебного опыта. Это положение, на наш взгляд, ори­ентирует преподавателя на понимание того, что проблемно-конфликтная ситуация должна носить не разрушительный, а созидательный характер.

Второй шаг (преобразующий) ориентирован на развитие способно­сти учащихся к рефлексии. Поскольку важно, чтобы учащийся принял к разрешению проблемно-конфликтную ситуацию в рефлексивной пози­ции, преподавателю необходимо обратить внимание на развитие у школь­ников способности к рефлексии. Так, чаще всего, управляемые (и дети, и взрослые) опираются на частные, ситуативные, ориентиры и считают их основаниями своих действий. Иными словами, учащиеся осознают свой прежний опыт, но используют лишь единичные ориентиры. В связи с отмеченным целесообразно «передавать» учащимся для выполнения рефлексивных действий обобщенные ориентиры.

Рефлексивный процесс на учебном занятии преподаватель чаще все­го осуществляет, поставив учащихся перед видимым противоречием в учебном материале и предложив обсудить его с различных точек зре­ния. В ходе обсуждения выявляется ограниченность отдельных позиций учащихся, и это становится предметом анализа. В результате учащиеся выявляют, что их знаний и способов действий недостаточно для реше­ния обсуждаемой проблемы, и тогда возникает необходимость выра­ботки общего способа действия для освоения новой области знания. При этом всю координирующую функцию осуществляет преподаватель, благодаря чему активизируется рефлексия учащегося — его индивиду­альная способность осуществлять переходы от незнания к знанию че­рез самостоятельное осмысление различных позиций и взаимоперехо­дов между ними. Обязательное условие взращивания такого уровня реф­лексии — организация коммуникативной деятельности учащихся по раз­решению учебных ситуаций.

Третий шаг (созидающий) обеспечивает возникновение у обучающихся «смысла» своей деятельности на конкретном учебном занятии. Другими словами, преподаватель «вводит» новые ценностные ориентиры, которые и определяют построение учащимся своей учебной деятельности.

Таким образом, в процессе управленческого взаимодействия роль преподавателя не может быть сведена только к приобщению учащегося к культуре в соответствии с его возрастными особенностями посредством трансляции социально одобряемых норм, моделей поведения. Основная функция преподавателя состоит в развитии аналитических, прогностических и оценочных способностей ребенка, которые позволи­ли бы ему, присвоив нормы и модели, выработать свои внутренние ме­ханизмы самоуправления.

Необходимо отметить, что на этой стадии происходит усложнение характера взаимодействия управляющего и управляемых (преподава­теля и учащихся). Если на первой стадии ведущая роль принадлежала управляющему, то на конструктивно-ориентационной стадии у партне­ров по взаимодействию — практически равные права и обязанности. Это приводит к нарастанию субъектных функций управляемых и обес­печивает действенную интеграцию деятельности управляющего (пре­подавателя) и управляемых (учащихся).

Стадия стабилизации заключается в обеспечении устойчивости реа­лизации спроектированной деятельности по достижению совместно по­ставленных задач, а также в дозированной помощи учащимся в обеспече­нии проекта своей деятельности. Задача преподавателя на этом этапе заключается в подборе и реализации системы педагогических техник, обес­печивающих активную самоуправляемую деятельность учащихся на основе систематической положительной и отрицательной обратной связи.

На данной стадии преподаватель осуществляет регуляцию учебных действий учащегося как бы с его собственных позиций. Весь смысл деятельности состоит в педагогической поддержке учащихся, которая предполагает реализацию преподавателем разнообразных организаци­онных, контрольных и регулирующих действий. Учащиеся участвуют в процессе внесения изменений программы обучения и выступают тем самым активными субъектами совместной деятельности.

В качестве стабилизирующих приемов преподавателя можно назвать: поощрение учащихся к самостоятельному поиску путей решения учебных заданий; создание условий для выбора школьниками учебных заданий и форм работы; оказание дозированной помощи учащимся; побуждение учащихся к самостоятельному оцениванию результатов своей работы.

Стадия системной рефлексии включает в себя: рефлексию учащимися своего учебного опыта (уже «онаученного» на заключительном этапе) своей деятельности, осуществленной в процессе учебного заня­тия, рефлексию общения и совместной деятельности, своей личности, деятельности преподавателя, рефлексию преподавателем своей дея­тельности и деятельности учащихся.

Таким образом, можно говорить о полифункциональности системной рефлексии, поскольку она представлена различными направлениями.

Этап системной (заключительной) рефлексии становится неотъем­лемым компонентом учебного занятия практически каждого педагога. Однако, к сожалению, мы вынуждены констатировать серьезные недо­статки в его проведении. Обратим внимание в связи с этим на следую­щий пример.

Заканчивается урок в третьем классе. Преподаватель инициирует рефлексию учащихся, используя очень оригинальный прием: учащимся предлагается обмакнуть кисточку в ту краску, которая им больше всего сейчас нравится. Дети с удовольствием это делают. А далее преподаватель пытается оценить выбор ребенка, например, таким образом: «Всегда у тебя все мрачно (по поводу выбора ребенком коричневой краски)». И хороший прием практически сводит на нет рефлексию учащихся.

Дело в том, что рефлексия осуществляется тогда, когда субъект объяс­няет свой выбор (свои действия), т.е. отвечает на вопрос «Почему?» Если этого не происходит, то и рефлексии нет. И, конечно же, педагоги не вправе оценивать рефлексию ребенка, ибо речь идет о глубинном личностном механизме саморазвития.

Рассмотрим своеобразный алгоритм осуществления системной реф­лексии на учебном занятии.

«Я» — как чувствовал себя в процессе учения, было ли мне комфорт­но, с каким настроением работал, доволен ли собой;

«Мы» —- насколько комфортно мне работалось в малой группе, я по­могал товарищам — они помогали мне — чего было больше, какие у меня были затруднения в общении с группой;

«Дело» — я достиг цели учения, мне этот учебный материал нужен для дальнейшей учебы (для практики, просто интересно), в чем я за­труднялся, как мне преодолеть свои проблемы.

Системная рефлексия позволяет преподавателю совместно с уча­щимися определить новые направления в построении взаимодействия на учебных занятиях, а значит повысить их эффективность за счет вклю­чения в активную деятельность самих учащихся. Тем самым учащиеся становятся и субъектами педагогической деятельности.

Общую логику рефлексивного управления представим в следую­щем виде:

1) организация преподавателем получения учащимися информации для раскрытия содержания своего прежнего опыта;

2) раскрытие содержания субъектного опыта учащихся посредством инициирования преподавателем их рефлексии;

3) совместная постановка общих задач и задач индивидуальной учеб­ной деятельности;

4) инициирование преподавателем рефлексии учащихся по поводу процесса постановки общих и индивидуальных задач;

5) рефлексия собственных действий по постановке задач;

6) совместное конструирование логики учебного занятия и его струк­туры на основе выявленных учебных возможностей учащихся;

7) индивидуальное конструирование своей деятельности;

8) совместное определение критериев результативности совмест­ной и индивидуальной деятельности;

9) рефлексия учащихся по поводу процесса конструирования учеб­ного занятия;

10) построение учебных действий в соответствии с установленной логикой учебного занятия;

11) рефлексия преподавателем действий учащихся (определение при­чин затруднений учащихся с позиции самих учащихся, реконструкция причин затруднений).

 

 

Лекция 7.

Управление учебной деятельностью учащихся в различных образовательных технологиях

Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем:

- архаическая (первобытная);

- древняя (шумерийская, египетская, китайская);

- греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

- средневековая (догматическая, схоластическая);

- новые (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьютеризованного обучения).

Существует множество подходов к классификации видов обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.