Принципы обучения второму иностранному языку

Изложенные выше психолингвистические особенности объясняют, почему ученики овладевают вторым и последующими иностранными языками не совсем так, как они изучали первый иностранный язык, хотя между двумя процессами, безусловно, больше общего, чем различий, что отражается в совпадении основных требований к процессу обучения, иначе говоря, принципов обучения.

Как и при изучении первого иностранного языка при обучении второму иностранному языку определяющую роль играют одни и те же дидактические и общеметодические принципы, хотя и с определенными особенностями. Общим является принцип коммуникативной направленности процесса обучения языку. Несмотря на то, что в процессе обучения второму иностранному языку может происходить перенос коммуникативных умений на новый лингвистический материал, изучение исключительно языкового материала вне коммуникации никогда не приводит к умению общаться. Одновременно с освоением языкового материала необходимо развивать умения и навыки коммуникации на новом языке. В этом отношении обучение первому, второму и последующим языкам принципиально не различаются.

К общим принципам можно также отнести:

– Принцип комплексности учебного процесса, который требует взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, что реализуется через взаимосвязь и взаимопроникновение всех структурных компонентов урока.

– Принцип концентрической прогрессии в подаче и усвоении материала. Этот принцип означает, что овладение лингвистическим явлением может начинаться с формирования общего представления о нем, развития простейших умений его употребления в речи. В дальнейшем это представление и эти умения обогащаются, совершенствуются, детализируются. В ходе обучения ученик приближается к адекватному восприятию языковых явлений и их использованию в речи. Принцип позволяет обеспечить доступность учебного материала, то есть посильность операций с ним для учащегося, и его необходимую повторяемость.

– Принцип интеркультурной/социокультурной/межкультурной направленности обучения позволяет решать задачи развития и самоопределения личности, ее подготовки к межкультурному общению на иностранном языке. Принцип основан на сопоставительном изучении нескольких культур, сравнении с родной культурой.

Таким образом, в овладении речевыми умениями обучение первому и второму иностранным языкам различается в деталях (о которых пойдет речь ниже), но не по сути.

Различие заключается в области осознания лингвистических явлений второго иностранного языка и состоит в том, что деятельность учащегося по формированию знания характеризуется большей интенсивностью, активностью и самостоятельностью. Это становится возможным, так как познавательная деятельность ученика протекает иначе, чем это было с первым иностранным языком. Изучение первого иностранного языка происходит в направлении „от части к целому”. Школьник впервые изучает язык на сознательной основе, поэтому он овладевает лингвистическими средствами медленно, постепенно. В данном процессе формируется представление о целом — грамматических, семантических и прочих категориях нового языка. Таким образом, понимание категории складывается из опыта выражения ее содержания. При овладении вторым иностранным языком у ученика уже есть лингвистическое понимание многих вещей, касающихся иностранного языка как системы: он понимает функции грамматических категорий, имеет представление о системности словаря и т.д. Поэтому знание о строе нового языка формируется другим путем: от понимания назначения целого к пониманию особенностей его выражения.

Формирование лингвистических представлений о системе второго иностранного языка протекает так, как осуществляется естественный познавательный процесс — процесс концептуализации знаний. Он включает определенную последовательность ментальных действий: наблюдение нового, припоминание знаний в данной проблемной области, выдвижение гипотезы о значении, функции лингвистического явления и формирование первичного представления о нем, его экспериментальная проверка и дальнейшая коррекция. Поскольку знание о втором иностранном языке — результат когнитивного процесса — формируется именно в такой последовательности, задачей учителя является обеспечение прохождения учеником данных естественных стадий познания. Учащийся должен наблюдать, выдвигать гипотезы и делать выводы о форме и функции явления. В этом требовании заключается суть принципа когнитивной направленности процесса обучения — важнейшего для методики обучения второму иностранному языку. Принцип когнитивной направленности обучения не предполагает передавать готовое лингвистическое знание. Процесс овладения вторым иностранным языком должен быть процессом открытия языка, процессом исследовательским и экспериментаторским. Учитель „предъявляет” учащимся образцы иностранного языка и предлагает типы деятельности: сравнить, сделать выводы, систематизировать, догадаться по контексту и т.д. Ученик, изучающий второй иностранный язык, способен самостоятельно проанализировать предъявляемые ему языковые образцы и, опираясь на свой лингвистический опыт, сформировать вполне адекватное представление о новой языковой системе, которое учитель при необходимости корректирует.

Таким образом, в отличие от обучения первому иностранному языку обучение второму иностранному часто не предполагает сообщение уже готовой инструкции-правила. Ученик принимает активное участие в его формулировании. Это особенно важно на начальном этапе обучения. Учащиеся тренируют и развивают свои когнитивные способности и умения, понимают, как они учатся. На более поздних этапах обучения учитель может чаще предъявлять учащимся правила. Старшие школьники обладают достаточным уровнем лингвистической рефлексии, поэтому снижается вероятность того, что правило будет просто заучено, а не понято. Сообщение правила быстрее проясняет старшим школьникам формальные аспекты языка, место лингвистического явления в языковой системе, у них формируется знание, которое в дальнейшем нужно развивать в плане быстроты доступа к нему (формирование навыков). Считается, что одной из характеристик металингвистического сознания является быстрота, легкость доступа к вербальной информации. Поэтому автоматизация навыков во втором иностранном языке также происходит гораздо быстрее, чем при обучении первому иностранному языку.

Наиболее успешны в познании те учащиеся, которые умеют использовать разнообразные когнитивные стратегии (сопоставление, обобщение, систематизацию, ассоциативное запоминание и т.д.) и применять их адекватно стоящей перед ними задаче. Поэтому вторым непременным требованием принципа когнитивной направленности обучения является тренировка учащихся в использовании адекватных стратегий, опора на учебные умения и металингвистические знания учащихся. Это позволяет оптимизировать обучение. Не передача знания, а обучение способам деятельности с лингвистическим материалом — такой подход развивает способности учащихся, повышает качество учебного процесса, ускоряет его и готовит учеников к автономному обучению.

Тот факт, что учащиеся при изучении второго иностранного языка повторяют уже однажды пройденный ими путь, но на качественно новом уровне, объясняет, почему многие принципы обучения первому и второму иностранным языкам совпадают, но им уделяется разное внимание. Приведем пример четырех требований к организации учебного процесса, общих для методики обучения первому и второму иностранным языкам. Это принципы: сопоставительный, аутентичности, самостоятельности и интенсификации. При обучении второму иностранному языку они реализуются совершенно особым образом и увеличивают свою значимость по сравнению со сферой первого иностранного языка.

Начнем с принципа, привлекающего наибольшее внимание учителей и методистов, сопоставительного, который формулировался при обучении первому иностранному языку как опора на родной язык. Процесс сопоставления, сознательный или неосознанный, элементов второго иностранного и ранее изученных языков происходит постоянно и объективно, то есть независимо от воли и желания учеников. Сопоставления с первым иностранным языком происходят гораздо чаще, чем происходили сопоставления первого иностранного языка с языком родным. Таким образом, межъязыковые сравнения являются непременным атрибутом процесса обучения второму иностранному языку и учителю нужно стремиться управлять ими, опираться на весь лингвистический и речевой опыт ученика, для того чтобы сопоставления были оптимально полезны для достижения практических целей обучения и развития металингвистического сознания учащегося.

При реализации сопоставительного принципа важно следовать двум основным правилам:

I. Организация работы учащихся по сопоставлению коррелирующих языковых явлений реализуется дифференцированно в отношении разных сторон речевой деятельности. Наиболее важны открытые сопоставления при обучении грамматической стороне речи. Это объясняется тем, что грамматические категории европейских языков относительно сходны. Велика вероятность того, что учащиеся перенесут в область второго иностранного языка свои знания о коррелирующих явлениях первого иностранного или родного языков. Например, будут употреблять грамматические формы по правилам уже известных языков. Поэтому на этапе презентации нового грамматического материала роль сопоставлений очень важна. Чем труднее понять сходства и различия лингвистического явления второго иностранного языка и его коррелятов в родном языке и первом иностранном языке, тем важнее сознательное участие самого обучаемого в их сопоставлении. В области лексики роль сопоставлений значительна на начальном этапе обучения и снижается с увеличением продолжительности обучения. Сопоставления в области словаря, обнаружение сходств позволяют ученикам быстро увеличить потенциальный словарный запас. Это имеет большое мотивирующее значение. В области фонетики открытые сопоставления звуков в процессе выработки произносительных навыков целесообразны только: 1) в случае сильной фонетической интерференции; 2) если у учащегося низкий уровень фонетической чувствительности и он не может самостоятельно дифференцировать звуки-корреляты в уже известном и в новом языке. Учащемуся следует помочь „поставить произношение”: объяснить особенности артикуляции фонемы, опираясь при этом на артикуляцию интерферирующего звука, закрепить навык в ряде упражнений.

II. Важность сопоставительного анализа, предпринимаемого учащимися под руководством учителя, не является постоянной, она изменяется в зависимости от этапов образовательного процесса. Этапы обучения рассматриваются в узком и в широком смысле.

В узком смысле (этапность в формировании умения) сопоставительный принцип важен исключительно при ознакомлении с новым языковым явлением и формировании первичного умения (фонетика) или концептуального представления (грамматика и лексика). Контрастирующие упражнения на этапе отработки материала замедляют формирование умений и навыков на новом языке. Тренировка учащихся в употреблении нового языкового материала должна быть приближена к условиям его использования в реальных коммуникативных ситуациях. На этом этапе полезна максимальная изоляция языков, погружение в аутентичную или приближенную к аутентичной языковую среду, что формирует у ученика навык переключения на новую языковую систему.

В широком смысле слова под этапностью обучения понимается последовательный прогресс учащегося в знаниях, умениях и навыках на новом иностранном языке. Сопоставление разных языков в процессе обучения способствует пониманию специфики структур второго иностранного языка по сравнению с родным языком и первым иностранным. Со временем учащиеся осознают законы построения системы нового языка, у них формируется чувство языка, умение пользоваться лингвистическими средствами, не прибегая к сопоставлениям. На старшем этапе происходит снижение влияния ранее изученных языков на второй иностранный и снижается необходимость в использовании сопоставительного принципа.

Рассмотрим вопрос об аутентичности учебных материалов. Современная методика обучения иностранным языкам требует использования в процессе обучения аутентичных материалов. Аутентичными считаются тексты, сохраняющие характеристики естественного речевого произведения, даже если они методически обработаны, подготовлены к педагогическому процессу. Такими характеристиками являются связь текста с ситуацией общения, содержательная и формальная целостность и связность, разнообразная и разноплановая лексика, идиоматичность, экспрессивность, отсутствие элементов-калек из родного языка и некоторые другие (Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999). Аутентичные документы широко используются для „приближения” учащихся к будущему применению языка в естественной коммуникации. Они помогают имитировать на занятии условия реального общения, создать атмосферу аутентичной ситуации коммуникации, служат информационным источником и средством повышения мотивации к изучению языка.

При обучении первому иностранному языку допускается тем не менее на начальном этапе обучения использование значительно упрощенных текстов. При обучении же второму иностранному языку можно сразу предъявлять ученику образцы нового иностранного языка большей сложности, собственно аутентичные тексты. Сложность или простота предъявляемого для овладения лингвистического материала напрямую связана с прогрессом в обучении. В соответствии с учением о необходимости ориентации на зону ближайшего развития ученика, уровень предъявляемого для изучения материала должен быть несколько выше, чем стадия развития ученика. Таким образом, повышенные возможности учеников в плане анализа должны обязательно поддерживаться повышенным уровнем сложности предъявляемого материала, который могут обеспечить аутентичные тексты. Поскольку ученики прогрессируют в языке в зависимости от качества того, что им предъявляется, последнее должно быть аутентичной речью уровня сложности, повышенного по сравнению с обучением первому иностранному языку.

При обучении второму иностранному языку также возрастают требования к самостоятельности учеников в учебном процессе. Этот принцип методики обучения иностранному языку, будь он первым или вторым, в сфере второго языка становится абсолютной необходимостью. Небольшое количество учебного времени, которое, как правило, отводится на изучение второго иностранного языка, предполагает, что ученики должны после окончания школьного курса уметь продолжить совершенствоваться в языке самостоятельно. Следует не просто передавать знания, но учить учеников их добывать, то есть учить их учиться самостоятельно, самыми эффективными способами, формировать у них умения организовать свое обучение и умения оценивать самостоятельно результаты своего труда. Для достижения этой цели следует активно привлекать учащихся к организации учебного процесса на всем его протяжении: к постановке цели, планированию, определению типов деятельности и оценке результатов обучения. Иначе говоря, следует развивать у учащихся метакогнитивные стратегии обучения — синтетические умения, позволяющие ученику выполнять сложные, многокомпонентные задачи, например, планирование своих действий для выполнения учебного задания, постановка промежуточных целей, рефлексия, самооценка и т.д. Развитие метакогнитивных стратегий — достаточно сложный процесс, который возможно организовать следующими приемами:

– предоставлять ученикам право выбора учебных задач или видов деятельности. Например, каким способом запоминать лексические единицы или какое именно домашнее задание нужно сделать из предложенных;

– систематически обучать учащихся применению адекватных учебных стратегий, общеучебных и специальных учебных умений. Например, как поэтапно читать текст, чтобы свести к минимуму потребность в словаре, как подготовиться к диктанту или к публичному выступлению, как организовать работу по домашнему чтению и т.п.;

– усиливать рефлексивную деятельность учащихся, в том числе посредством групповых дискуссий для совместной постановки целей, выбора средств обучения, определения способов решения учебной задачи;

– поощрять использование дополнительных источников информации: справочников, энциклопедий, периодических изданий, аудио- и видеоматериалов и пр.;

– чаще планировать индивидуальную работу над проектами, темами и другими творческими видами работ. Они ценны для развития самостоятельности, во-первых, тем, что учитель только предоставляет ученикам доступ к материалу, но не дает сам материал. Во-вторых, эта работа вся нацелена на личность учащегося, начиная от определения темы проекта, анализа целей, определения источников, заканчивая оформлением текста;

– поощрять использование информационных технологий, которые позволяют применить процедуры самоконтроля;

– поощрять любые образовательные действия учащихся, предпринятые ими сверх программы, всячески пропагандировать практику языка (теле- и радиопередачи, интернет, видеоигры на языке и пр.);

– предусмотреть возможность регулярного чтения литературы на языке;

– чаще предлагать учащимся задачи, решаемые через взаимодействие с другими обучаемыми;

– развивать самооценку учащихся и взаимоконтроль, использовать все возможности для того, чтобы оценка ученика постепенно стала самооценкой или результатом оценки коллектива соучеников.

Достижение автономии обучаемого рассматривается сегодня как наиболее ценный результат обучения. Кроме того, увеличение доли самостоятельной работы является действенным средством интенсификации процесса обучения, которая выступает как важнейший принцип в организации обучения второму иностранному языку (Бим И.Л., 1997).

Важность данного принципа продиктована не только внешней необходимостью: формирование коммуникативной компетенции в новом языке должно быть достигнуто за весьма ограниченное количество часов. Интенсификация — это характеристика, внутренне присущая процессу овладения не первым иностранным языком. Существует большой регистр возможностей интенсификации процесса овладения вторым иностранным языком, часть из которых объективны, вызваны тем, что опыт изучения первого иностранного языка позволяет значительно сократить и ускорить овладение вторым иностранным за счет общности учебных процедур, схожести лингвистических явлений и возрастания познавательных способностей обучаемых. Другие возможности реализуются только при активном планирующем и организующем участии педагога. К первой группе относятся четыре из перечисленных ниже характеристик учебного процесса. Остальные мероприятия относятся ко второй группе факторов интенсификации учебного процесса.

1. Изучение первого иностранного языка сформировало у учащихся ряд учебных умений, которые практически в неизменном виде необходимы им при овладении вторым иностранным языком. Эти умения не нуждаются в формировании, а могут быть перенесены в новый образовательный контекст. Например, умения поискового чтения, умения работать с учебной тетрадью, умение пользоваться словарем и т.п. Таким образом, экономится время за счет установок при обучении, которые будут не такими подробными и развернутыми, как аналогичные установки при изучении первого иностранного языка.

2. Аналогично учебным умениям, учащиеся имеют в своем распоряжении большой набор когнитивных, метакогнитивных и социальных стратегий, которыми они могут пользоваться с первых уроков второго иностранного языка, так как эти стратегии также становятся объектами переноса. Различия между учебными умениями и стратегиями заключаются в том, что стратегия предполагает не только возможность выполнить учебное действие, но и правильный, оптимальный выбор формы учебной активности при выполнении конкретного задания. Приведем пример некоторых стратегий. Метакогнитивные стратегии: просмотровое чтение всегда предшествует изучающему; выбор ученика в процессе выполнения домашнего задания осуществляется в пользу чтения материала вслух, а не про себя; он использует прием контекстуальной догадки перед использованием словаря. Когнитивные стратегии: запоминание по словесным ассоциациям со словами из родного языка; использование словарной тематической тетради; проговаривание новых слов вслух; их запись в черновике; стремление использовать несколько раз новое слово в речи. Социальные стратегии: переспрос у учителя или у одноклассника; обсуждение с преподавателем личных трудностей в овладении языком; стремление практиковать новый язык в общении с окружающими. Компенсаторные стратегии: сокращение, упрощение высказывания, использование жестов. При обучении в соответствии с принципом когнитивной направленности обучения, подразумевающим совершенствование познавательных стратегий ученика, происходит дальнейшая интенсификация учебного процесса. Учащийся выполняет задание быстрее и успешнее, достигается экономия учебного времени в классе и дома.

3. Формирование у учащихся металингвистического сознания имеет влияние на интенсификацию учебного процесса. Изучение иностранных языков — инструмент для тренировки памяти, фонетической чувствительности и способности к анализу и обобщению. Изучающие второй иностранный язык становятся способны на сложные аналитические операции; они запоминают быстрее, не боятся сразу использовать новые знания, вступать в общение; они быстро вникают в тонкости сходств и различий в лингвистической организации языков, успешно пользуются языковой догадкой. Эти проявления металингвистического сознания ученика возникают постепенно и активизируют учебный процесс прямо, за счет экономии времени, и косвенно, через созданную таким образом ситуацию успеха и повышение внутренней мотивации к учению.

4. Интенсификация обучения второму иностранному языку достигается за счет переноса лингвистических и социокультурных знаний, речевых умений. Перенос является действенным инструментом интенсификации образовательного процесса уже с первых минут изучения второго иностранного языка. Учащиеся знают латинский алфавит и владеют соответствующими графическими навыками, что сокращает период „альфабетизации”. Они обладают большим потенциальным словарем, что ускоряет овладение лексикой нового языка и облегчает обучение чтению за счет понимания на основе узнавания (Бим И.Л., 1997).

5. Интенсификация обучения второму иностранному языку может быть обеспечена увеличением объема одновременно вводимого материала. Возможны повышенные по сравнению с уроком первого иностранного языка объемы нового грамматического и лексического материала, увеличенные объемы текстов. Дозировка материала менее важна при обучении второму иностранному языку, чем его регулярная повторяемость.

6. По сравнению с первым иностранным языком, при изучении второго иностранного возможна совмещенная отработка элементов грамматического материала. Явления второго иностранного языка, совпадающие с первым, могут активизироваться совместно с отработкой других языковых единиц. Для этого нужны специальные упражнения, в тексте которых помимо отрабатываемого явления встречается с достаточной степенью регулярности другое явление. Происходит его „незапланированное” усвоение.

7. Приемом интенсификации является „уплотнение” занятия по второму языку с помощью разных видов работы: групповой, индивидуальной, по карточкам, в лаборатории.

8. Важнейшим резервом интенсификации обучения является особая организация — рационализация упражнений. Приемы рационализации упражнений многочисленны. Во-первых, это уменьшение их количества. На этапе презентации новых языковых явлений время для осознания их особенностей сокращается за счет положительного переноса. На этапе отработки навыков меньшее количество упражнений возможно за счет более быстрого усвоения материала учениками, а значит, меньшего количества его повторений по сравнению с первым иностранным языком; за счет совмещенной отработки элементов языкового явления или разных языковых явлений. Во-вторых, уменьшение количества упражнений должно сочетаться с их отбором: выбором наиболее эффективных, интересных. Соотношение упражнений разного уровня должно быть экономичным, но достаточным. В-третьих, предпочтительны упражнения интегративные, решающие задачи развития и лингвистических, и коммуникативных умений учеников. Четвертым приемом интенсификации упражнений является активизация мышления. Суть его заключается в том, что задача, которую ставит перед учеником учитель, должна стимулировать высокую интеллектуальную активность. Это возможно, если перед учеником поставлена проблема или задача требует других форм активного мышления: воображения, активизации памяти, построения доказательств и пр. Даже при выполнении достаточно формальных упражнений можно активизировать мышление учеников, например, за счет необычного содержания упражнений, использования юмора и т.п.

9. К средствам интенсификации учебного процесса относится отказ от принципа устного опережения в том виде, в котором его применяют в отношении первого иностранного языка. Устное опережение недопустимо более чем на одно занятие.

10. Важнейшим средством интенсификации обучения второму иностранному языку является рациональное распределение классных и домашних видов работы. Чем меньше классных часов имеется в распоряжении учителя, тем серьезнее он должен подходить к организации школьного и домашнего труда ученика. При всех классических требованиях к домашнему заданию (доступность, ясность и пр.), задание по второму языку не может быть, как правило, простым повторительным упражнением. Оно должно решать задачу достижения очередной ступени в прогрессии знаний и умений учеников. Хорошо, если домашние упражнения носят достаточно часто творческий характер. Классное упражнение должно обеспечивать возможность смены видов деятельности и взаимопроникновения этапов урока, но оно не должно требовать больших временных затрат. Все „времяемкие” виды деятельности целесообразно планировать для домашней работы. Учителю следует дифференцированно подходить к вопросу проверки домашней работы по второму языку. Проверка должна быть экономичной; проверять в традиционном смысле в классе следует только те упражнения, которые служат для инициирования новой учебной деятельности на занятии, то есть обеспечивают преемственность между уже усвоенным и новым. Все остальные домашние задания учитель может проконтролировать индивидуально.