I. Обучение культуре ведения дискуссии

Ведущий должен уметь:

· организовать речевую интеракцию: сформулировать тему, проблему, задачи обсуждения, следить за очередностью, регламентом;

· сопоставлять альтернативы;

· выявлять противоречия и содействовать их разрешению; добиваться полноты аргументации;

· обобщать результаты обсуждения;

· пресекать некорректные выступления, активизировать аудиторию.

От участников ожидается:

· интерес к проблеме;

· заинтересованность в достижении позитивных результатов;

· умение сформулировать свою позицию, убедительность аргументов, краткость выступления;

· корректность в отношении к другим выступающим;

· способность обобщать заинтересовавшие выступления, присоединиться к ним или отмежеваться от них.

II. Подготовка к конкретной дискуссии

Для ведущего:

· четкость выступления;

· определение регламента и последовательности выступлений;

· прогнозирование направлений, которые может принять спор в данной ситуации;

· поддержание интереса к данной дискуссии.

Для участников:

· реализация перечисленных выше умений.

Дискуссия может быть реальной. Предметом ее могут быть вопросы, интересующие учеников, связанные с их личной жизнью. А может быть и игровой.

Термин „ свободная беседа” предполагает самостоятельный выбор инициальных реплик и ответных реплик, логически связанных с инициальными. Кроме того, реплики должны соответствовать содержанию предлагаемой ситуации. Ученики должны планировать перспективы развертывания диалога или полилога без помощи учителя. В процессе подготовки к беседе рекомендуется объединять темы, близкие друг другу по содержанию, допускающие естественный переход от одной темы к другой и постепенный переход к многотемному полилогу.

Рекомендуется также широкое использование упражнений недиалогического характера, в процессе которых происходит накопление информации, например, чтение познавательных текстов, в том числе о реальных событиях, которые затем могут быть использованы в качестве содержательной основы для составления диалогов. Это положение затрагивает существенный аспект построения диалогических и полилогических высказываний на основе содержания прослушанных или прочитанных текстов и ставит вопрос о взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности. Особенно такой вид организации занятий актуален на старшем этапе обучения.

Несколько слов о ролевой игре в системе обучения диалогу и полилогу разных видов. Ролевая игра может быть использована на всех этапах обучения. На начальном этапе тематика ролевой игры в большей степени носит бытовой характер (инсценирование диалогов, данных в учебниках, составление аналогичных диалогов от имени действующих лиц и др.). Постепенно на старших этапах ролевая игра приобретает творческий характер.

Сюжет ролевой игры может быть заимствован из книги для домашнего чтения на иностранном языке, спектакля, который посмотрели все ученики данного класса, фильма, который недавно шел на экранах кинотеатров, игровых телепередач. Преимуществом опоры на тексты иноязычной книги или кинофильма является возможность использовать готовый речевой материал на иностранном языке.

Рассматривая ролевую игру в качестве одного из наиболее эффективных приемов обучения иноязычному диалогу и групповому общению, выделяют следующие аспекты ролевой игры: функция, структура, типология, эффективность (Алпатова Р.С, 1987).

К числу функций ролевой игры относят: обучающую, компенсаторную, воспитательную.

Обучающая функция учебно-ролевой игры состоит в том, что она служит как содержательно-смысловая основа для обучения групповому общению, моделируя реальные ситуации деятельности учащихся и реальное поведение разных персонажей в разнообразных ситуациях. Кроме того, ролевая игра оправдывает и делает естественным процесс повторения однотипных ситуаций и речевых действий, необходимых для обеспечения тренировочной деятельности; позволяет в игровой форме рассмотреть стратегию обучения групповому общению.

Компенсаторная функция учебно-ролевой игры реализуется путем проигрывания таких ролей, которые нужны ученику для самоутверждения, но пока недоступны в реальной жизни — роли лидера, руководителя и т.п.

Воспитательная функция реализуется путем утверждения нравственных начал; усиления личностной сопричастности со всем происходящим в окружающем мире; является способом преодоления стереотипности мышления; выступает источником радости и энергии для учащихся; расширяет диапазон воображения, обогащает эмоциональные переживания.

Успех ролевой игры возможен только при условии, что экстралингвистическое содержание диалогического общения будет информативным, занимательным, злободневным для современной молодежи, обладать творческим, коммуникативным потенциалом.

Анализируя структурные особенности учебно-ролевой игры, выделяют структурные компоненты игры и этапы ее проведения.

В числе структурных компонентов ролевой игры рассматривают: роли, ролевую ситуацию, игровую коммуникативную задачу, ограничения общения рамками выбранной роли, ролевые действия.

К числу структурных этапов обычно относят: представление ролей учащимся; постановка коммуникативной задачи учителем; анализ игровой коммуникативной задачи; решение игровой коммуникативной задачи.

Типология учебно-ролевых игр осуществляется по следующим параметрам: жанрово-тематическому; ограничению игрового действия рамками выбранной роли; характеру сюжета, структурной наполняемости; степени развернутости структурных этапов; количеству вовлеченных в игру участников. Пользуясь этими параметрами, можно выделить, например, сказочно-фантастическую или бытовую, ситуационно-ролевую, динамичную групповую ролевую игру, которая представляет собой модель группового взаимодействия в условиях решения коммуникативной задачи на основе воображаемой ситуации и спонтанно развивающегося действия; деловую игру.

В отдельных случаях, когда заранее нельзя предопределить ход речевого поведения учащихся, на помощь приходит принятие социальных ролей, обладающих общеизвестными психологическими стереотипами поведения — выражение любопытства, недоверия, скептицизма, восторженного приятия сообщений или упорного неприятия. Очень важно выбрать тему, а также предлагать учебно-речевые ситуации, в которых участники могут выступать в качестве носителей разных мнений, иметь разную степень информированности.

Эффективность учебно-ролевой игры оценивается с учетом: уровня обученности, достигаемого с помощью игры, времени, затраченного на каждый этап проведения игры в учебном процессе, соотношения классной и домашней работы, меры самостоятельности учащихся при подготовке и проведении ролевой игры, мотивационного аспекта учебной игровой деятельности.

Большую помощь в организации ролевой игры может оказать телевидение, предлагающее содержательную канву, форму организации, персонажей, которых могли бы воплотить ученики.

Использование телепередач как содержательной опоры для организации ролевых игр на занятиях иностранным языком относится к числу наиболее методически изученных. Преимущество их использования усматривается в том, что она обеспечивает экономию времени, требуемого учителю для того, чтобы сообщить ученикам сюжетную линию игры, дать характеристики поведению персонажей, их манерам, внешности, способам общения.

В работе Л.Н. Пустосмеховой указывается: многообразие телевизионных передач-викторин, познавательных передач, телеигр, рассчитанных на возрастные категории зрителей-школьников, диалогичность телепередач по форме, обращенность к массовой зрительской аудитории; динамичность и естественность ситуаций позволяют телевидению дополнить другие средства обучения как по содержанию, так и по форме. Эти передачи моделируют множество ситуаций, способных послужить опорой при обучении иностранным языкам. Целесообразно использовать интерес школьников к этим телевизионным программам при планировании и проведении уроков для экономной и яркой презентации содержательного, ролевого, эмоционального компонентов ролевых игр.

Опора на некоторые виды телевизионных передач при организации ролевых игр позволяет повысить мотивацию ролевой игры, достичь положительных результатов в отношении вторичной социализации учащихся, общей культуры и воспитанности, обогатить образные представления учащихся, накопить опыт эмоциональных переживаний (Пустосмехова Л.Н., 1999).