Психологическая характеристика детей с РДА

Стержнем коммуникативных нарушений является аутизм как симптом, что наиболее ярко проявляется в возрасте 3 – 5 лет. К самым характерным признакам своеобразия в раннем возрасте можно отнести следующие:

1) ребенок с аутизмом не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

2) первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

3) к окружающим малыш относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т.д.; на руках у взрослого не стремится приспособиться, выбрать удобную позу, а остается напряженным; позу готовности не обнаруживает или делает это очень вяло; вместе с тем иногда легко идет на руки ко всем;

4) своих близких узнает, но при этом не проявляет достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции;

5) к ласке относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или неприязненно, но даже если положительно, то быстро пресыщается;

6) реакция на проявления, связанные с уходом, гигиеной (например, перемена мокрых пеленок), парадоксальная: либо вообще не переносит дискомфорта, либо безразличен к нему;

7) потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) не испытывает, если они возникают, быстро пресыщается, избегает или игнорирует их, что крайне затрудняет воспитание и обучение, делая их невозможными без использования специальных методов и приемов.

В процессах восприятия обнаруживаются черты неравномерности, парциальности. Так, например, в зрительном восприятии на первый план выходит не целостный зрительный образ, а его отдельные компоненты – цвет, форма, размер: тонко оценивая оттенки цветов, ребенок к другим параметрам относится формально, а иногда и вообще их игнорирует, не замечает. Многие люди с аутизмом сообщают, что они видят отдельные детали, которые им приходится потом складывать в целостный образ, что для некоторых оказывается вообще недоступным: картина окружающего мира получается разорванной, фрагментарной.

Часто отмечается повышенная чувствительность к резким сенсорным воздействиям, что легко становится причиной гиперсензитивных страхов. Аналогичные явления наблюдаются и в деятельности слуховой, обонятельной, вкусовой и других сенсорных систем. В то же время нередки случаи, когда дети с аутизмом не реагируют на сенсорные раздражители или реагируют парадоксально (например, отвечают на шепот, но никак не замечают громкую речь).

По мнению многих исследователей, аутичные дети воспринимают окружающее симультанно, т.е. как единое целое: не в состоянии отделить объект от фона или сосредоточиться на какой-нибудь детали; чутко реагируя на мельчайшие изменения в окружающем (феномен тождества), не могут указать на них, назвать их, их реакция оказывается недифференцированной. Вместе с тем при РДА сукцессивно организованные процессы (последовательно во времени) воспринимаются с трудом: вызывает затруднения усвоение таких понятий, как «сначала», «потом», «вчера», «сегодня» и «завтра»; характерны проблемы в речевом развитии, поскольку речь по своей природе организована сукцессивно. Эти особенности обусловливают возникновение многих принципиальных вопросов, связанных с тем, как строить коррекционный процесс, как определять его основополагающие цели и задачи.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется и в моторике. Движения детей с аутизмом в большинстве случаев угловатые, вычурные, нечетко скоординированные по силе и амплитуде. Отдельные сложные движения ребенок может выполнять успешнее, чем более легкие; иногда тонкая моторика в некоторых своих формах развивается раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной ситуации, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

Относительно мало исследованы память и внимание при РДА. В большинстве случаев дети и подростки с РДА обладают способностью к запоминанию и большим объемом памяти, что, возможно, является следствием ее постоянного непроизвольного упражнения: не обладая умением выделять объект из фона, ребенок с РДА вынужден один и тот же объект запоминать многократно в связи с деталями фона и различными особенностями самого объекта как понятия. Например, имея достаточно четко сформированное понятие «стакан», человек с РДА не может активно оттормозить второстепенные на данный момент характеристики, в результате чего понятие мультиплицируется и появляется множество стаканов: гладкий круглый, четырехгранный, шестигранный, многогранный и т.д. (а также стаканы дома, на даче, у дедушки, в школе и т.д.). Это невольно тренирует память, но ограничивает ее операционные возможности: вербальное опосредование недоразвивается и искажается, что затрудняет хранение информации в абстрактной форме, осложняет переход от первичной к вторичной памяти (особенно при сниженных возможностях интеллекта). Избирательность запоминаемого нарушается и отличается нечеткостью (или отсутствием) критериев его социальной значимости. С одной стороны, высказываются жалобы, что ничто невозможно забыть, с другой – удерживая в памяти все даты, события, имена и т.п., старшеклассник с РДА весьма далек от глубокого осмысления исторических событий: все воспринимается и воспроизводится формально.

Внимание при РДА развивается по-разному. В одних случаях в полном соответствии с симультанностью восприятия дети не могут ни на чем сконцентрироваться, скользят от объекта к объекту; в других – жестко фиксируются на чем-либо, и переключить их внимание бывает очень трудно. Иногда обе эти особенности сочетаются у одного и того же ребенка.

Приводимые разными авторами характеристики своеобразия речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном сходны. Среди этих особенностей наиболее распространены следующие: 1) мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; 2) эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные (т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время) и смягченные (сказанное другим человеком несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т.п.); 3) обилие слов – и фраз– штампов, фонографичность речи («попугайность»), что при нередко хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; 4) отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); 5) автономность речи: позднее появление личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», о других – иногда «я»); нарушения семантики различного вида – метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) сужение толкований значений слов, неологизмы; 6) искажения грамматического строя речи; 7) дефекты звукопроизношения; 8) расстройства просодических компонентов речи. Все эти отклонения в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии, однако при РДА большинство из них имеют свои особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. В любом случае речевые нарушения при РДА требуют специальной коррекции или хотя бы учета своеобразия психического развития этих детей.

Представляет интерес интеллектуальное развитие детей с РДА, главные особенности которого – своеобразная неравномерность, парциальность развития. Например, справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок затрудняется в выполнении такого же по сложности задания, но имеющего минимальное конкретное насыщение социального характера: так, решить пример 2+3=? ему легче, чем в варианте описательном: «У тебя было два яблока, мама (сестра, тетя, учительница) дала еще три; сколько стало?». По данным зарубежных и отечественных авторов, большинство детей с аутизмом (от 2/3 до 3/4) страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. И во многих концепциях аутизма именно нарушения когнитивного развития считаются центральными в патогенезе; нередко высказывается мнение, что РАС следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. Даже те авторы, которые, не отрицая тотального, «всепроникающего» характера аутистического дизонтогенеза, считают РАС преимущественно аффективным нарушением (L.Kanner, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, P. Hobson, О.С.Никольская и др.), признают исключительно большую роль особенностей интеллектуального развития в их клинической картине, в разработке стратегии и тактики коррекционных воздействий, направленных на возможно более полную интеграцию детей и подростков с аутизмом в общество.

С отождествлением РАС и интеллектуального недоразвития согласиться нельзя хотя бы потому, что немало людей с верифицированным в раннем детстве диагнозом аутизма успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, в то время как в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Темпль Грандин (США) – профессор ветеринарии в университете Северного Колорадо, Донна Уильяме (Австралия) – писатель, Ирис Юханссон (Швеция) – общественный деятель и многие другие.

Однако такие случаи нечасты, и интеллектуальная недостаточность является следствием аутистической отгороженности ребенка от окружающего, когда аутистический барьер лишает развивающуюся психику необходимого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информации. Правильная и своевременная коррекция аутизма становится в этом случае условием интеллектуального прогресса.

В ряде случаев наблюдаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (глубокая и тяжелая степени умственной отсталости). Аутизация возникает из-за невозможности интеллектуальной переработки поступающей эмоциональной информации, что нередко приводит к стереотипиям, сложностям в контактах, характерным сенсорным проявлениям и т.д. Однако при всей внешней схожести с аутизмом может быть тотальность в нарушениях коммуникации, и не обнаруживается те отрешенности от окружающего и игнорирования витальных моментов, которые столь свойственны детям с аутизмом. Если создать вокруг такого ребенка теплую, аффективно комфортную атмосферу, если занятия проводить активно и в достаточном объеме, то они оказываются вполне результативными – в меру глубины интеллектуального дефекта и других особенностей ребенка. В значительной мере благодаря именно подобному варианту возникли представления о близости аутизма и некоторых классических форм интеллектуальной недостаточности (например, синдрома Дауна, туберозного склероза или фенилкетонурии).

Более типична другая картина: помимо аутистических нарушений у ребенка имеется органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаше всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку эти две составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.

Следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью его состояния – неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, например, отличные вычислительные способности (складывать, вычитать, умножать, делить) могут у него сочетаться с непониманием смысла простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок при письме не в состоянии правильно распределить текст на листе бумаги.

Большинство современных диагностических систем важнейшей чертой РДА признают качественное нарушение социального взаимодействия: дети не могут поставить себя на место другого человека, им трудно понять причины, мотивы (особенно скрытые) поступков других людей, их чувства. Как правило, у них не развиваются спонтанно символическая и ролевая игры; им недоступно или искажено восприятие шутки, юмора.

Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. В некоторых случаях это противодействие обнаруживает себя активно, т.е. ребенок пытается непосредственно устранить элемент новизны, но иногда в силу характера самих этих изменений, глубины расстройств или возрастных особенностей реакция оказывается пассивной и внешне может проявиться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии.

Феномен тождества обнаруживает себя также в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном возобновлении одних и тех же движений и действий, от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении тех же звуков, слов; обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т.п.

Стереотипность проявляется и в игре: для таких детей очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.), выкладывание горизонтальных рядов из чего угодно – кубиков, пуговиц, монет, вплоть до использования неигровых предметов. Игрушки если и употребляются, то чаще не по назначению (ребенок крутит колесико у перевернутой машины и не бессмысленно двигает ее туда-сюда, а не катает кукол и не возит кубики). Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не станет строить песочный город или лепить из песка куличики, а будет просто пересыпать его.

Неоднородность происхождения аутизма отражается на оценке роли страхов. Многие авторы считают страхи неотъемлемой частью клинической картины и патогенеза аутизма. Согласно этой позиции, страхи появляются очень рано и могут быть как диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, так и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений. Перечень объектов страха поистине бесконечен – зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и т.п.

Причины возникновения страхов весьма различны. В одних случаях они происходят из-за повышенной чувствительности к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать причиной дискомфорта. В других – объекты страха действительно могут являться источником определенной опасности, но при этом они занимают слишком большое место в переживаниях ребенка, т.е. опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и вообще они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но, наоборот, усиливают страх, фиксируют его, делают более стойким. И наконец, страх может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали болезненный укол), но внимание ребенка фиксируется только на какой-то его составляющей (белом халате «обидчицы» – медсестры), которая и становится предметом страха (пугает все белое). Общими особенностями страхов при РАС вне зависимости от содержа­ния и происхождения являются их стойкость, труднопреодолимость, повышенная сила негативных переживаний.

Большинство зарубежных исследователей не считают страхи обязательным компонентом клинической картины и тем более патогенеза аутизма (это отражено, например, в МКБ-10, F 84.0, пункт Е), но не отрицают того, что при аутизме они встречаются довольно часто.

Наиболее развернутая картина особенностей аффективной сферы при РАС. В исследованиях В.В.Лебединского и М. К. Бардышевской в организации базальной системы эмоциональной регуляции поведения выделены пять уровней: 1) оценки интенсивности средовых воздействий; 2) аффективных стереотипов; 3) аффективной экспансии; 4) аффективной коммуникации, 5) символических регуляций. В случае типичного развития уровни развиваются гетерохронно, каждый характеризуется актуальным периодом развития и по завершении периода созревания сформированностью и достаточной гармонизацией всех механизмов. При РАС аффективное развитие нарушается, и на первый план может выступить механизм одного из уровней при недоразвитии и/или искажении развития других.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом (чаще при относительно негрубых нарушениях) являются аутистические фантазии. Их основные качества – оторванность от реальности, слабая и неполная связь с окружающим. Эти фантазии, отличающиеся стойкостью, как бы замещают для ребенка реальные переживания и впечатления, нередко отражают его страхи, сверхпристрастия и сверхценные интересы, осознаваемые им в меру своей несостоятельности, иногда – нарушения сферы влечений и инстинктов.

Социализационные возможности людей с аутизмом определяются многими факторами, среди которых основными являются: 1) тяжесть и глубина аутистических расстройств; 2) ранняя диагностика; 3) возможно более раннее начало специализированной коррекции; 4) комплексный медико-психолого-педагогический характер коррекционного воздействия; 5) адекватный и гибкий подход к выбору методов работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; 6) единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), при своевременной правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей могут учиться по программе массовой школы, 30% – по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% – адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, у 75% социальная адаптация минимальна или вооб­ще не достигается, 22–23 % – адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2–3% – приходят к удовлетворительному уровню социальной адаптации. Сходные данные приводят и западные специалисты.