Теория развивающего обучения эльконина-давыдова

План

1. определение (+предмет);

2. новообразования мл.шк. возраста: анализ, рефлексия, планирование и самооценка (их зависимость от типа обучения; различия эмпирического и теоретического типов мышления);

3. принципы РО (цели, гипотезы, характеристики);

4. структура учеб.Д. (мотив, задача, операция, контроль и оценка);

5. пример программы РО (формирование понятия числа).

 

термин «развивающее обучение» был введен В.В. Давыдовым в начале 80-х гг. применительно к обучению младших школьников, основной целью которого выступало формирование теоретического мышления и развития творчества как основы личности. Кароче, победим Пиаже и научим школьников формальным операциям в возрасте 8 лет, а не 14.

①Определение развивающего обучения

Развивающее обучение – то обучение, которое ставит своей целью не усвоение суммы знаний, а психическое развитие и, прежде всего, развитие теоретического мышления и творчества как основы личности.

· Предметом деятельности учения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе построения и осуществления которой и происходит усвоение.

② Новообразования младшего школьного возраста

· Давыдов: всё зависит от обучения. Главная задача развивающего обучения – сформировать у обучаемого теоретическое мышление, которое противопоставляется стихийно складывающемуся эмпирическому мышлению:

Эмпирическое	Теоретическое
1. Выделяет формальное общее свойство некоторой совокупности предметов, позволяющее относить их к тому или иному классу независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет = эмпир.анализ	1. Открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность = теоретический анализ
2. Отражает внешние свойства предметов и опирается на наглядные представления = формальная рефлексия	2. Возникает на основе мысленного преобразования предметов, отражает их существенные связи и отношения = содержательная рефлексия
3. Конкретизация знания состоит в подборе иллюстраций, примеров входящих в соответствующий класс предметов => память в образной форме	3. Конкретизация знания состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания =>память в вербальной и образной форме
4. Средством фиксации эмпирических знаний служат слова-термины	4. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже средствами искусственного или естественного языка

 

③ Основные принципы развивающего обучения

Целевые установки:

1) формировать теоретическое знание и мышление

2) давать способы умственных действий

3) воспроизвести в учебной деятельности логику научного познания

4) резко интенсифицировать процесс психического развития в процессе обучения

Гипотезы:

1) уже дошкольникам доступны многие теоретические понятия, и они способны оперировать ими еще до того, как познакомятся с их частными / конкретными проявлениями

2) основным резервом интенсификации развития является изменение содержания обучения, а методы и средства организац.формы вторичны, выводятся из содержания

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному:

опора на теоретическое мышление требует его опережающего развития на стадии школьного обучения. Принципы познания:

· от общего к частному;

· от абстрактного к конкретному;

· от системного к единичному.

 

Характеристики развивающего обучения:

• Учащийся выступает полноценным субъектом учебной деятельности;.

• Обучение направлено на развитие личности в целом, а не только познавательной сферы;

• Обучение строится в ЗБР ученика.

④Структура УД и её формирование

1) учебная мотивация (важны учебно-познавательные мотивы +социальные – стать участником общественно-полезной Д, по Эльконину выполняют важную воспитывающую роль

2) учебная задача – усвоение общего способа действий в определённой предметной области

3) учебные действия и операции (конкретные способы преобразования)

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;

2. знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

3. при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

4. это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;

5. учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно;

6. учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Учебная оценка и контроль

 

⑤Пример формирования понятия числа

1. Дети 1 класса первые полгода вообще не встречаются с числами. Все начинается со знакомства с понятием «величина». Они выделяют его в физических объектах и знакомятся с его свойствами. Выделяют параметры величины (тяжесть, объем, площадь, длина, громкость и т.п.); сравнивают вещи по той или иной величине, определяя их равенство или неравенство и затем (переходят к записи результатов сравнения в символической форме (вначале через соотношение линий, нарисованных на бумаге, затем через запись буквами и знаками = < или >).

2. Выделение отношения равенства–неравенства в «чистом» виде позволяет перейти к рассмотрению его собственных свойств – обратимости, необратимости, транзитивности и т.д.

3. Обучение умению записывать изменения величин с помощью знаков + и –. Здесь две стадии. Сначала «Если а = b, то а+с > b» и показ того, что новое равенство возможно лишь при условии «a+c=b+c».

4. Анализ изменений величины и запись их знаками + и – открывает путь к введению простейших уравнений.

Если a<b, то от неравенства можно перейти к равенству. а+x=b. Если a>b, то a–x=b при требовании уравнять a по b. К третьему месяцу первого года обучения учащиеся овладевают способами перехода от неравенства к равенству и записи уравнения «если a<b, то a+x=b или a=b–x», а затем определять х как функцию других элементов формулы.

5. Следующий шаг – знакомство с коммутативностью и ассоциативностью сложения «a+b=b+a»; “a+(b+c)=(a+b)+c”. И все это еще до знакомства с понятием числа!

6. Дети ставятся в ситуацию задачи, которую нельзя решить с помощью известного им разностного сравнения величин; вводится новый способ – кратное сравнение, когда одна величина является мерой для однородной другой. Так они осваивают всеобщую форму получения любого целого и дробного числа.

7. Наконец вводится число как особый и частный случай изображения общего отношения величин, когда одна из них принимается за меру вычисления другой. Число получается по формуле A/C = N, где N – любое число (6), А – любой объект (стол), а С – любая мера (листы бумаги). Ясно, что меняя меру, можно изменить число, характеризующее тот же объект. Пр, длина стола = длине 6 листов бумаги)

Понимание числа приходит через раскрытие необходимых условий его происхождения и не возникает никаких проблем при переходе от арифметики к алгебре.

Вопрос 5. Теоретические подходы к проблеме воспитания и развития личности. Приведите пример объяснения одного и того же поведения…

План:

1. основные определения (обучение, воспитание);

2. психологические факторы (когниции, мотивация, эмоции);