Тема 1. Введениевпедагогическоеисследование

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫСТУДЕНТОВ

СОДЕРЖАНИЕИОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯКУРСА«ОСНОВЫУЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ»

Государственные образовательные стандарты для специально­стей профессионального образования предполагают изучение учебной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятель­ности студентов (ОУИДС)», которая относится к циклу общепро­фессиональных дисциплин. Целью курса «Основы учебно-иссле­довательской деятельности студентов» является овладение осно­вами исследования как универсального способа освоения дей­ствительности через повышение мотивации к учебно-профессио­нальной деятельности и активизацию личностной позиции.

В основу методики преподавания этой дисциплины должны быть положены методы, рекомендуемые учеными при использо­вании технологии личностно ориентированного обучения в про­фессиональной школе: создание условий для свободы выбора в учебном процессе, опережающая самостоятельная работа, побуж­дение к рефлексии — самоанализу учебной и профессиональной деятельности, выявлению собственных затруднений и ошибок, а также обучение профессиональным умениям и навыкам путем «погружения» в профессиональную деятельность, психологиче­ская поддержка всамоопределении.

В процессе изучения учебной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» студенты осваивают понятие «научное исследование», устанавливают место и роль научных исследований в практической деятельности человека, изучают методы научного познания и рассматривают возмож­ность их применения в учебной и профессиональной деятельно­сти, знакомятся с использованием логических законов, с метода ми накопления научной информации, правилами оформления ре­зультатов научного исследования.

Ведущую роль в формировании у студентов исследовательских умений призваны играть практические занятия, которые являют­ся необходимой составной частью курса «Основы учебно-иссле­довательской деятельности студентов». Следует отметить, что эти умения могут и должны быть востребованы при изучении специ­альных дисциплин, при выполнении курсовых и выпускной квалификационной работ, а также в ходе будущей профессиональ­ной деятельности. Большинство заданий, выполняемых студента­ми на практических занятиях, носят частично-поисковый харак­тер — студентам предлагается применить определенный метод, прием исследования в конкретной ситуации.

Приведем пример учебного плана и краткое содержание про­граммы курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов (ОУИДС)» (табл. 1).

Таблица 1. Учебныйпланкурса«Основы учебно-исследовательскойдеятельностистудентов (ОУИДС)» длягруппыпедагогическихспециальностей

 

№	Тема занятий	Кол-во часов	В том числе	Самостоятель-ная работа
	Введение в педагогическое исследование			—
	Методология педагогического исследования			—
	Структура и этапыпедагогического исследования			—
	Методы исследованияв педагогике			—
	Обоснование актуальности избранной темы, определение исходныхнаучных позиции		—
	Содержание и логикапедагогического исследования		—
	Выбор и обоснованиеметодов исследования по конкретной теме;педагогическийэкспе- римент		—
	Обработка и оформление результатов иссле- дования		—
Итого:

Тема 5. Обоснованиеактуальностиизбраннойтемы,

Тема 6. Содержаниеилогикапедагогического исследования

Составление плана научной работы. Первая глава как теорети­ческая конструкция. Ее ориентировочное содержание: суть основ­ных понятий темы, исторический аспект развития проблемы, со­временные задачи, психологические и физиологические возмож­ности для их решения, пути решения избранной проблемы в со­временных образовательных учебных заведениях.

Вторая глава — отражение эмпирической деятельности студен­та. Основное содержание данной главы: анализ практического опыта преподавателей, успешно работающих по выбранной теме; описание результатов констатирующего эксперимента; характе­ристика содержания, форм и методов преобразующего экспери­мента; показ изменений, произошедших с учащимися в соответ­ствии с поставленными задачами.

Знакомство студентов с вариантами планов, составление пла­на научно-исследовательской (аттестационной) работы по конк­ретной теме, избранной студентами (временной, для тренинга или окончательной, по которой будет проводиться исследование в перспективе). Обсуждение предложенных планов, акцентирова­ние внимания на предпочтительных заголовках.

Опорныйконспектлекции

Опорныйконспектлекции

Опорныйконспектлекции

Опорныйконспектлекции

Опорныйконспектлекции

Опорныйконспектлекции

Таблица 2. Видыдополнительныхпеременныхэксперимента

 

Дополнительные переменные, обусловленные личностью студента	Дополнительные переменные, обусловленные личностью преподавателя	Факторы, зависящие от учебного процесса	Факторы, зависящие от контроля результатов
Уровень знаний и умений; отношениек учебе; инте- ресы; склонности; способности; возраст; пол; состояниездоровья (усталость, настроение, боязнь); социальнаясреда (положение в коллек- тиве, домашняяобстановка)	Профессиональное мастерство; педагогическийтакт; личныекачества; воз- раст; психическое состояние; состояние здоровья; отношение к исследуемому вопросу и др.	Содержаниеи объем изучаемого материала; продолжи- Тельностьучебного дня;социальнаясреда (отноше-ние к учебе в студенческом коллективе,состав учебнойгруппы, отношения с преподавателем, взаимоотношения студентов)и др.	Валидность(проверяют то,что хотят проверить); объективность; форма контроля(устный опрос,контрольные работы, тесты); длительностьконтрольныхзаданий; степень сложности контрольных заданий

 

Опорныйконспектлекции

потеме «Организацияиуправление экспериментальнойдеятельностью вобразовательномучреждении»

Чем сложнее экспериментальная деятельность, тем больше она требует продуманной организации и управления. Решение о проведении эксперимента принимается на стадии выбора типатемы и исследования. Исследователь определяет соответствую­щий тип и вид эксперимента. И только после тщательного про­думывания этого складывается общий абрис эксперимента, т.е. его модель.

Часто случается так, что исследователь провел свою опытную работу, определил, например, инновационное содержание, мето­ды или средства более успешного воспитания учащихся. Ему ос­тается пропустить свой опыт через технологию эксперимента и соответственно описать его. В данном случае это будет квазиэк­сперимент, когда статистические данные либо неполные, либо во­обще отсутствуют, но зато исследователь выявит и опишет педа­гогические факты, ситуации и события, т.е. то, что поддается на­блюдению, описанию и осмыслению. При таком «послеэкспери-менте» можно использовать ретроспективные методики, фикси­рующие воспоминания и оценки, которые поддаются статисти­ческой обработке. Но все это не в ходе эксперимента, не в его ди­намике.

Если опытная работа не завершена, то ее на любой стадии можно перевести в эксперимент. Достаточно составить програм­му, определить цели, гипотезу и переменные, подобрать диагно­стику и т.д. Такая необходимость возникает, когда данный опыт превращается в источник и базу исследования для аттестацион­ной работы, например. Если же ни того, ни другого нет, то экс­перимент придется организовывать заново и проектировать науч­но и грамотно. Вот этот третий случай мы и рассмотрим.

В полном объеме, в своем идеальном виде педагогический эк­сперимент содержит три крупных блока: подготовительный, фор­мирующий и аналитический. В эти блоки входят 32 действия-эта­па в экспериментальной деятельности. Кратко рассмотрим их.

Этап 1. Определение типа и вида эксперимента — разработ­ка его модели. Обратитесь к предыдущему материалу. Выпишите на листочке тему и гипотезу всей научной работы. Еще раз вчи­тайтесь, вдумайтесь в эти слова, погрузитесь в образ заложенных в них идей. И, мысленно экспериментируя, «собирайте» свою мо­дель. Только вы можете решить, какой быть вашей эксперимен­тальной деятельности. Итак, выбирайте, что это будет за экспери­мент: лабораторный или естественный, педагогический или погра­ничный и т.д.

А теперь определите тип экспериментирования. Из четырех нужно выбрать один. Максимально учтите свой опыт и включи­те его в эксперимент. Итак, быть или не быть контрольным груп­пам, доступен ли массовый опыт и есть ли о нем нужные вамданные, нужно ли вам проводить исторические параллели? Согла­ситесь, что выбирать всегда сложнее и ответственнее, чем выпол­нять строго по алгоритму. Помните, что выбор — всегда творче­ство.

Этап 2. Разработка проекта программы эксперимента — его предварительное проектирование по воплощению выработанной модели.

Этап 3. Нахождение (выбор) места проведения эксперимен­та связано с вашим опытом и состоянием учреждения. Желатель­но именно с руководителем решать этот вопрос. Он — человек опытный, оценит возможности образовательного учреждения и преподавателя тоже.

Этап 4. Определение участников эксперимента — частично проводится в предыдущем действии. Кроме педагогов нужно выб­рать экспериментируемых — студентов, родителей или самих пе­дагогов. Цели исследования и гипотеза будут служить подсказка­ми. Если в качестве экспериментатора выбирается педагог, то изучаются такие важные его качества, как способность точно вос­производить технологию использования независимых перемен­ных, склонность к наблюдению, самонаблюдению и анализу, его отношение к студентам, а также упорство и терпение. Педагог, склонный к постоянным изменениям, излишней импровизации и самостоятельному инновационному экспериментированию, не по­дойдет. Он будет вносить лишние «шумы» в эксперимент, вызы­вать постоянные «фоновые колебания». Если же выбираются уча­щиеся, то здесь действуют другие критерии. Это положительное, доброжелательное отношение к педагогу-экспериментатору; их способность включиться в ансамбль с экспериментаторами; от­крытость новому, непривычному. Соответствуют ли ваши «экспе­риментальные» студенты этим параметрам?

Этап 5. Формирование контрольных и экспериментальных групп, зависящее от модели эксперимента. Если их предстоит со­здавать, то надо позаботиться об их исходной одинаковости: еди­ном возрасте, одном преподавателе-экспериментаторе, единой программе, одинаковом количестве юношей и девушек и т.д. Ис­ходно равные условия просто необходимы, чтобы снизить число влияющих факторов.

Этап 6. Психологическая подготовка участников эксперимен­тальной деятельности включает в себя разъяснение цели и гипо­тез, достижение единогласия в вопросах технологии эксперимен­тирования, пробуждение уверенности в ценности исследования и готовности к сотрудничеству в ходе его проведения. В результате бесед, консультаций, убеждений, показов, ознакомления долж­ны появиться взаимный интерес в проведении такой работы, же­лание ее выполнить как можно качественнее и готовность выне­сти трудности.

Этап 7. Профессионально-педагогическая подготовка участ­ников связана с распределением функций между ними и обуче­нием их выполнению. Так, если формирующую часть реализует экспериментатор/преподаватель, то диагностику вместе с ним могут проводить сами студенты. Их этому надо научить. Препода­ватель-экспериментатор обучает технологии введения независи­мой переменной, наблюдательности, использованию диагности­ческих методик, обработке информации и другим умениям. Все это делается до начала экспериментирования.

Этап 8. Материально-техническое обеспечение эксперимен­та состоит в том, чтобы насытить пространственную среду таки­ми средствами, при которых эксперимент может состояться, не будет прерван или искажен. Нужны ли ксерокс, кресла, компью­тер, цветомузыка, киноустановка и другое оборудование — все определяется не вообще, не из желания создать тепличные или комфортные условия, а исключительно целью, гипотезой и зави­симыми переменными в эксперименте.

Этап 9. Методическое обеспечение эксперимента создается тоже в оптимальном режиме для самого экспериментирования. Главное здесь — обеспечить достаточными методическими мате­риалами независимые переменные и диагностирование.

Этап 10. Подготовка независимых переменных к экспери­ментальному внедрению означает, во-первых, их текстуальную проработку в различных приемлемых формах педагогического проектирования (планах, программах, конструктах занятий и внеучебных мероприятиях — конспектах, сценариях, пособиях и т.д.); во-вторых, обученность педагогов в их использовании; в-третьих, параметрическое описание по частоте, продолжитель­ности, времени и месту использования в системе традиционной деятельности. Здесь важно предусмотреть все помехи на пути их внедрения.

Этап 11. Разработка методов диагностирования зависимых переменных включает в себя такие операции, как параметриза­цию зависимых переменных, т.е. выработку критериальных ха­рактеристик; подбор методов диагностирования их состояния; валидность этих методов, т.е. проверку их надежности получать объективную и устойчивую информацию; подбор методов обра­ботки получаемой информации.

Данный этап требует компетентности исследователя в области психологической и педагогической диагностики. Поскольку диаг­ностика это — особая отрасль знания и ею не все педагоги-прак­тики владеют, то возможен вариант консультации у специалистов. Это не будет показателем непрофессионализма. Напротив, это ха­рактеризует меру вашей ответственности за чистоту и грамот­ность эксперимента.

Этап 12. Размножение диагностирующих материалов — чи­сто техническая работа. Ее смысл заключается в том, чтобы иметь на печатной основе столько схем, анкет, тестов, сколько охваты­вается экспериментом, и чуть больше. «Усушка» неизбежна. Опыт показывает, что анкеты и тесты теряются, не заполняются, «портятся» от неверного заполнения. К этому надо относиться нормально. Помните только одно: рукописные тексты или анкеты, планы и схемы искажают результаты не менее чем на одну чет­вертую, особенно если ответы и запись вопросов проводятся од­новременно. Подумайте: почему? Часть экспериментальных мето­дик может иметь компьютерный вариант, что значительно упро­щает дело.

Этап 13. Рандомизация участников эксперимента — вырав­нивание их важнейших характеристик. Между студентами, пре­подавателями, ситуациями и условиями нужно иметь предельно много сходного и исключить различия. Только в этих условиях го­могенных групп возникает эффект «единственного различия», когда от введения новой независимой переменной становится возможным установить именно ее влияние на зависимые пере­менные. Независимые переменные становятся реальным, уста­навливаемым фактором, основной причиной изменения поведе­ния экспериментируемых.

Рандомизация возможна посредством специального подбора участников эксперимента по сходным критериям: успеваемости, воспитанности, обученности, мотивации учения и т.д. Эти крите­рии «вводятся» из зависимых переменных. Другой вариант ран­домизации — специальнаядоподготовка участников эксперимен­та, их доучивание, допросвещение, довоспитание. Рандомизация применима практически в любом эксперименте, любом его типе и виде. С этого момента начинается ведение дневника проведе­ния эксперимента.

Этап 14. Составление графика экспериментирования — раз­работка календарного плана его проведения. Сюда войдут все эта­пы с датами (сроками) их проведения. Можно попытаться разра­ботать сетевой график.

Этап 15. Основная часть экспериментальной деятельности — от проверки готовности независимых переменных к внедрению. Проверить их готовность означает еще раз критически оценить состояние текстов, фиксирующих вводимые новшества, и свое владение ими, а также материально-техническое и методическое их обеспечение.

Этапы 16-18. Исходное диагностирование зависимых пере­менных, обработка полученных данных и корректировка програм­мы и графика экспериментирования — органично связанные эта­пы. С первого диагностирования и начинается собственно экспе­римент, когда определяется «точка отсчета», исходный уровень развития качеств, составляющих зависимую переменную. Далее все их изменения будут приписываться воздействию нового вво­димого компонента, т.е. независимой переменной. Крайне жела­тельно, чтобы сразу же весь полученный эмпирический матери­ал был обработан. Экспериментатору надо прочувствовать его, представить и в индивидуальном варианте, и в групповом. Эти знания — как трамплин для его следующих действий. Самое бли­жайшее действие — корректировка программы и графика экспе­римента. Вполне возможно, что, получив низкие исходные пока­затели, данный блок действий придется удлинить.

Этап 19. Введение независимой переменной — ядро преоб­разующего эксперимента. Долгих восемнадцать операций ведут к нему. Проводите ли занятие по новому содержанию предмета, вводите ли в него новые методы или средства, меняете режим нагрузки — все делаете по заготовленным материалам. Вы стара­етесь ничего не менять «на ходу». Ведь так долго разрабатывались эти независимые переменные — они не могут быть ни плохими, ни случайными. Введение запланированного новшества в тради­ционную деятельность возможно по частям, а также целиком.

Этапы 20-22. Во время второго среза состояния зависимых переменных — обработка полученных данных, корректировка экспериментальной программы и графика. Только вот обработка материалов диагностирования дополняется сравнительным (фак­торным или корреляционным) анализом результатов первого сре­за. Получились лучшие показатели? Не все? Ниже ожидаемых? Не расстраивайтесь. Посмотрите, как в контрольных группах. Решили откорректировать программу эксперимента или только график? Ваше право.

Этап 23. Введение независимой переменной — может быть повтором первого введения. Может быть второй частью, т.е. про­должением эксперимента по теме, формам, методам. Просто выперед этим остановились и прозондировали состояние дел и дви­нулись дальше. Продолжайте так же уверенно и профессиональ­но. Перед началом вторичного введения новшеств можете пора­довать своих экспериментируемых успехами.

Этапы 24-26. Вполне возможно, что на этапе третьего сре­за состояния зависимых переменных формирующую часть экспе­римента вы закончите. Если же нет, то эти же циклы могут повто­риться: введение независимых переменных, диагностирование, сравнение... Все определяется характером, содержанием и графи­ком экспериментирования.

Этапы 27-28. Обобщение результатов диагностических «срезов» и получение выводов проводятся в двух направлениях. Первое — в направлении, показанном экспериментом и получен­ными результатами. А они могут породить и обнаружить самые неожиданные факты, идеи, ситуации. Второе — анализ и обобще­ние от гипотезы и в свете гипотезы. Эти встречные анализ и обобщение полнее и точнее отразят реальное положение дел и приведут к более глубоким и объективным выводам.

Этап 29. Качественная и количественная характеристики не­зависимых переменных и особенности их введения в экспери­мент позволяют подготовить их к корреляционному анализу с из­менениями зависимых переменных. Экспериментатору положено зафиксировать малейшие изменения независимых переменных и условий их применения в эксперименте.

Этап 30. Сравнительный анализ независимых и зависимых переменных позволяет выявить закономерные связи или, по крайней мере, особенности их взаимозависимости. Именно здесь и рождаются главные выводы по всему эксперименту и будущие методические рекомендации. На этом этапе категория времени введения новой идеи, продолжительность ее развития играют ог­ромную роль. К сожалению, эта сторона педагогического экспе­римента почти не разработана и не представлена в литературе.

Этап 31. Подведение итогов, соотношение выводов по экспе­рименту и гипотезы исследования — пик доказательства. Здесь формируется ответ на главный вопрос исследования: доказана ли экспериментальными данными гипотеза. Действительно ли экспе­риментальные данные подтвердили ее?

Этап 32. Описание эксперимента в отчете зависит от того, какое место и какую роль он выполняет. И тогда она будет име­новаться прямо — экспериментальным исследованием или непо­средственно по цели эксперимента. План описания будет вклю­чать общие: программы эксперимента, методику диагностирования, ход эксперимента, результаты диагностирования, подтверж­дение гипотезы.

Педагогический эксперимент без специально созданной про­граммы провести практически невозможно. Именно благодаря наличию программы любой эксперимент можно многократно по­вторять. В программу входят следующие разделы.

1. Общие данные об эксперименте.

1.1. Тема эксперимента.

1.2. Общая характеристика места проведения.

1.3. Общая характеристика участников (экспериментаторов и экспериментируемых).

1.4. Тип эксперимента.

2. Научный аппарат эксперимента.

2.1. Теоретическая основа (опорные теории, основные поня­тия).

2.2. Цель экспериментального исследования.

2.3. Экспериментальная гипотеза.

2.4. Описание независимых переменных.

2.5. Описание зависимых переменных.

2.6. Методы диагностирования независимых переменных.

2.7. Методы диагностирования зависимых переменных.

2.8. Методы обработки эмпирических данных. 3. Организация эксперимента.

3.1. Материально-техническое обеспечение.

3.2. Методическое обеспечение.

3.3. Организационно-педагогическая подготовка участников эксперимента.

3.4. Психологическая подготовка участников эксперимента.

3.5. График проведения эксперимента.

4. Приложение. Экспериментальные материалы. Методы диаг­ностирования.

Вся программа эксперимента по каждому разделу разрабаты­вается очень подробно, во всех деталях, особенно график. Он оп­ределяет тактику экспериментирования. Сюда включаются все виды операций по трем этапам (подготовительный, формирую­щий, аналитический) с указанием времени проведения. В графи­ке также следует указывать распределение видов работ между участниками эксперимента, наличие или отсутствие пилотажного исследования, выделение контрольных групп и проведение необ­ходимых срезов.

В педагогических исследованиях о результатах иногда судят по экспериментам, проведенным с ограниченной группой обучающихся. Исследуется только часть совокупности (совокупность вы­борки), и по ней делают выводы о всей совокупности. Достаточ­но большой объем и правильный выбор обеспечивают адекват­ность результатов по выборке самой совокупности. Неправиль­ный же выбор обусловливает большие систематические ошибки. Выбор должен удовлетворять требованию, по которому у всех элементов совокупности (у учебной группы, студентов) должны быть равные возможности попасть в совокупность выборки. (Нельзя, например, брать в совокупность выборки студентов спе­циальности только группы одного курса, с хорошей успеваемо­стью.) Нужных для эксперимента обучающихся (группы студен­тов) надо выбирать так, чтобы с точки зрения цели эксперимен­та они были, возможно, репрезентативнее (представительнее). Так как часть (выборка) не может с абсолютной точностью быть носителем характеристик целого (совокупности), то свойства пос­леднего всегда в некоторой степени отличаются от свойств вы­борки.

Ошибка репрезентативности возникает от неправильного оп­ределения объема выборки и способов отбора. Так как увеличе­ние объема выборки влечет за собой увеличение объема измери­тельных и вычислительных работ, то исследователю необходимо уделять особое внимание способам отбора. Он должен найти та­кое соотношение, которое дало бы при возможно меньшем объе­ме выборки минимальную ошибку. Для обеспечения репрезента­тивности экспериментальных и контрольных групп применяются следующие способы отбора экспериментальных групп.

1. Отбор случайным образом (случайный отбор). Целью случай­ного отбора является получение выборки из общей суммы неко­торых явлений различными способами. При этом стараются све­сти количество испытуемых до такого минимума, при котором результаты были бы научно достоверными. Различают четыре типа случайного отбора:

а) простой случайный отбор, при котором выписывают, напри­мер, на карточки или перфокарты все группы специальности в определенной последовательности. Предположим, что экспери­ментатор решил ограничиться двадцатью экспериментальными и двадцатью контрольными группами. В таком случае из пачки кар­точек выбирают попарно карточки, на каждой из которых отме­чена одна группа. Одна группа из такой пары будет эксперимен­тальной, другая контрольной. Выборку продолжают до тех пор, пока не получат двадцать пар карточек;

б) механический отбор, при котором выписывают последова­тельный ряд номеров групп, а под ними записывают случайные цифры;

Выбирают по порядку наименьшие пары цифр и соответствую­щие им группы, причем группа, соответствующая меньшей цифре, будет экспериментальной, а другая — контрольной. Механический отбор может быть и так называемым алфавитным отбором;

в) отбор на основе таблицы случайных чисел, когда в совокуп­ность выборки берут все те группы, номер которых совпадает со случайными числами из таблицы или с двумя последними цифра­ми этих чисел;

г) серийный отбор, когда исследуемая совокупность разделяет­ся на части (серии), и выборку производят из каждой части от­дельно с помощью описанных выше способов. Серийный отбор желательно использовать тогда, когда исследуемая совокупность очень неравномерна. Серии стараются составлять так, чтобы вхо­дящие в них элементы совокупности не были слишком разными.

2. Отбор на основе ранее установленного признака (типологи­ческий отбор). При этом способе исследователь заранее опреде­ляет, сколько групп (студентов) он должен выбрать для экспери­мента из числа различных условий. Таким же образом выбирают и контрольные группы. Этот способ можно применять и при пла­нировании наблюдений.

Таким образом, успех педагогического эксперимента зависит не только от ценностей заложенных в нем идей и от творческо­го ума его авторов, но и от той тщательной скрупулезности, с ко­торой прорабатывается и реализуется его технология.

Опорныйконспектлекции

Опорныйконспектлекции

ОРГАНИЗАЦИЯИСАМООРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙРАБОТЫСТУДЕНТОВ

Организация и самоорганизация самостоятельной работы уча­щихся (СРС) — это действия преподавателя и студента, направ­ленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения заданий.

При анализе общей структуры дисциплины преподаватель за­ранее определяет:

· фрагменты темы, которые студенты могут усвоить самосто­ятельно;

· задания, направленные на формирование умений (обще­учебных, общепрофессиональных, специальных);

· задания репродуктивного и творческого характера, направ­ленные на развитие специальных умений и индивидуальных способностей студентов.

В тематическом плане и рабочей учебной программе должны быть обозначены только основные виды и формы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, отражаю­щие логическую последовательность изучения материала.

Организация СРС может быть связана с обработкой библиогра­фических данных (составление картотеки), подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации), раз­работкой научного проекта (семестровой, курсовой, дипломной ра­бот, проблемной статьи), поиском виртуальной информации (посред­ством Интернета и локальной сети), диалогом в сети, созданием web-страниц и web-квестов, самостоятельным аудированием (посред­ством лингафонной системы и медиатеки), освоением материалов электронного курса (посредством компьютерной системы), привле­чением телеэфира (посредством учебного телевидения), апробацией теоретических изысканий (посредством научной конференции).

Управление СРС при выполнении индивидуальных или типо­вых заданий должно осуществляться с помощью соответствующе­го методического обеспечения, учитывающего внутридисциплинарные и межпредметные связи (учебные пособия, методические указания, методические рекомендации, руководство).

Использование средств обучения в процессе организации са­мостоятельной работы студентов. Средства обучения — это ос­нова, фундамент самостоятельной работы.

Организация полноценной самостоятельной деятельности сту­дентов немыслима без современных средств обучения и макси­мального использования их возможностей.

Условно их можно разделить на три группы:

Дидактические средства, которые могут быть источником са­мостоятельного приобретения знаний (первоисточники, докумен­ты, тексты художественных произведений, сборники задач и уп­ражнений, комплекты журналов и газет, научно-популярная лите­ратура, учебные фильмы, видеозаписи, карты, таблицы, опорные сигналы, приборы, вещества, коллекции);

Технические средства, при помощи которых предъявляется учебная информация (компьютеры, аудио- и видеотехника);

Учебно-методические средства, которые используются для руководства самостоятельной деятельностью студентов (общие инструктивно-методические указания к выполнению отдельных видов работ; карточки с дифференцированными заданиями для организации индивидуальной и групповой работы на уроках и дополнительных занятиях; карточки с алгоритмами и образцами выполнения заданий).

Разработка и применение средств обучения — это та сторона педагогической деятельности, в которой проявляется индивиду­альное мастерство, творческий поиск преподавателя, его умение побудить студентов к сотворчеству,

Формы организации самостоятельной исследовательской ра­боты студентов. Самостоятельная работа студентов может осуще­ствляться в различных формах: фронтально, индивидуально или в группах.

Особенности фронтальной формы организации самостоятель­ной деятельности студентов состоят в следующем:

· студенты выполняют общее для всех задание;

· преподаватель дает общий инструктаж к выполнению зада­ний;

· используются общие приемы организации и руководства дальнейшими действиями студентов.

Преимущество этой формы состоит в том, что возможны кол­лективное достижение общей цели и задач, побуждающих студен­тов к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут обсуждаться всеми студентами, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает суще­ственное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность студентов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельно­сти студентов отличается от фронтальной беседы. Несмотря на то, что студенты имеют общее задание, общий инструктаж, каж­дый работает самостоятельно, индивидуально стремится достиг­нуть цели, прежде всего собственными усилиями. Если же это не удается, то при анализе итогов работы на учебном занятии сту­дент может послушать правильные ответы. Таким образом, кол­лективная работа и индивидуальная работы сочетаются. Успех зависит от того, какую цель поставил преподаватель, как мотиви­руется предстоящая работа, как организуются действия студен­тов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельно­сти наиболее целесообразна тогда, когда студенты приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вы­звать интерес к новой теме. Полезна она и на начальном этапе формирования умений, когда студенты овладевают способом вы­полнения задания по образцу. Поэтому первые задачи и упраж­нения должны быть типовыми, общими для всей группы, чтобы студенты, получив общий инструктаж преподавателя, быстрее осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На данном этапе главную роль играет коллективный анализ заданий, анализ типичных ошибок, допускаемых студента­ми в процессе выполнения работы.

Фронтальная работа по сравнению с индивидуальной и груп­повой позволяет преподавателю решать некоторые организацион­ные вопросы, так как эту работу можно провести в группе, не имея карточек и другого раздаточного материала. Два-три задания могут быть записаны на доске, они не должны выходить за рам­ки программы. О предстоящей работе студентов необходимо пре­дупредить заранее. В процессе работы можно воспользоваться по­мощью консультантов и ассистентов, которые быстрее других справляются с заданиями.

Индивидуальная форма самостоятельной работы предусматри­вает обязательное личное выполнение заданий и исключает со­трудничество студентов.

Преподавателю необходимо тщательно прогнозировать со­держание учебного материала, на основе которого составляют­ся задания для индивидуальной самостоятельной работы сту­дентов. При выполнении индивидуальных самостоятельных работ воз­растает роль самого студента в определении содержания работы, выборе способов ее выполнения, появляется возможность сотруд­ничества студента с преподавателем; эта потребность возникает при выполнении трудоемких заданий.

Опыт показывает, что к выполнению индивидуальных заданий следует приобщать и тех студентов, которые не отличаются высо­кой успеваемостью и особой ответственностью. Индивидуальное задание вызывает личностное отношение к материалу, стимулиру­ет активность.

Групповая форма СРС предполагает работу в малых группах. Чаще всего используется работа в парах постоянного состава. Эту форму можно одинаково успешно использовать для:

· совместной проработки материала учебника, документа;

· выполнения лабораторных работ и практических заданий;

· взаимной проверки письменных упражнений.

Побуждающая роль сотрудничества усиливается в парах смен­ного состава, поскольку студент имеет возможность общаться с другими студентами, у которых более высокий уровень знаний, иной тип мышления. Преимущество парной работы — необходи­мость и неизбежность делового взаимодействия. Организация сотрудничества в микрогруппах (4-6 человек) является более сложной. В качестве оснований для объединения студентов в та­кие группы преподаватели выдвигают разные основания (крите­рии): уровень знаний, способности, интерес к учению, уровень умений и т.д.

Перед началом групповой работы преподаватель должен орга­низовать специальную подготовку — определить консультантов (руководителей) групп. Консультант распределяет обязанности между студентами в группе, решает, как построить работу, как оформить отчет всей группы, руководит обсуждением выдвигае­мых гипотез, принимает решение, направляет и контролирует де­ятельность группы.

Содержание и направленность заданий для студентов. Зада­ние для самостоятельной работы всегда содержит учебную зада­чу, проек<