Диалогическая речь как вид речевой деятельности.

Диал. речь – процесс реч. взаимодействия 2х или более участников комм-ции. Диал. речь (в отл от монолог.) невозможно заранее спланировать. - спонтанность диал. речи – спонт. реакция на речь собеседника - инициативная ДР – многоинициативность ДР - контактность общающихся – обращенность реплик, в кот. выраж. учет речевого и нереч. поведения партнеров, знание обст-в, условий общения. Это обуславливает эллиптичность реплик (ощущ. недоговренности, восполн. жестами, мимикой, экстра-лингвист. ситуации). - высокий уровень автоматизации язык. ср-в (навыков) - ведущая черта ДР – ситуативность (психолог. особ-ть) (св-во речи отражать ситуацию общения), (св-во отражать ситуацию и адекватно реагировать). Ситуации обуч.: экстралингвисты, визуально воспринимаемой (диалог в магазине), если содерж. полностью опред-ся лингвист. контекстом контекстная ДР (обсуждение книги). Под реч. ситуацией поним. экстралингвист. обст-ва (место, время, условия, часто в сочет. с лингвист.контекстом), кот. побуждает учащихся решать коммуникат. задачи. По хар-ру отнош. к реальн. действ-ти ситуации: реальные (естественные), воображаемые (иск-венные) – воссоздаются путем описания или наглядно, с пом. аудио-визуальных ср-в. Д/учителя важно: ситуация не д.б. избыточной. Д.б. простор д/ТВ-ва. ДР эмоциональна (клише, реч. штампы, conversational formulas).э Реплика – отд. высказывания, кот. взаимосвязаны в диалоге. В лингвистике под Р. – высказывание, границей кот. явл-ся смена говорящего. Обуч. ДР происходит не на Ур. реплик, а диалог. ед-в. Мех-м взаимодействия взаимосвяз. наз. реплицированием. Д. ед-ва. 1. по кол-ву реплик 2. по хар-ру реплик 3. по коммуникат. форме подачи инфо. Выдел. след. типы диалогов.: д-распрос, беседа, обмен мнениями, дискуссия. Диалог.реч. умения: - формулир. запрос инфо - коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на?? - сообщать инфо в целях ее дальнейшего обсуждения - выражать оцен. суждения по поводу услышан. инфо (важно уметь начать диалог, поддержать диалог, заврешить). В обуч. ДР выделяются 2 этапа. I эт. овладения учащимися элементарными умениями реплицирования II эт. совершенствования диал. умений в более сложном реч. общении. Желательна групповая форма взаимодействия. Опоры, с пом. кот.можно развивать диал. умения (инициативной и спонтанной речи) 1) наглядно представленная реч. ситуация 2) реальн. или воображ. ситуация 3) реч. контекст с подсказками в виде отд. слов, оборотов, конструкций 4) тема/мотивы разл. тем 5) текст Пути обуч. ДР: - индуктивный – от усвоения эл-тов диал. (лексика, опред. конструкции) - дедуктивный – обуч. нач. с целого диалога-образца. Заучив варьирование лексич. наполнения, отработ. нов. диалог, грамматики, ведение самост. диалогов на эту тему. + - наглядность, нельзя переусердствовать с заучиванием одного и того же диалога. Выбор пути зависит от: уровня яз. подготовки, наличия материала в УМК, тема Уровни обуч. ДР 1. нач. эт. – овладение эл-тами или отд. репликами 2. сочет. реплик в рамкахв микродиалоге сверхфразовых ед-в 3. тематич. макродиалог, умение свободно вести беседу 4. свободный обмен мнениями ДР – ср-во обуч. д/целенаправл. активизации употребления тренируемой лексики с опорой на наглядность. Отличие ДР учебной от естественной – владение conversational formulas, клише, междометий. В методике распростр. т.н. управляемый диалог.

11 Монологическая речь как вид речевой деятельности.

МР присуща контекстность, ситуативность. Контекстность – МР строится в осн. без учета ситуаций экстра-лингвист. хар-ра, но м.б. ситуативно окрашена.

Разновидности ф-ций МР

· информат. – сообщение новой инфо, знаний. Реч. продукт – поветствование, описание, комментирование

· воздейственная – убеждение слушающего, побуждение, предотвращение

· оценочная – оценка событий, явлений

· экспрессивная

· развлекательная

· ритуально-культовая
Лингвист.хар-ка МР: полнос-вность, разностр-рность, разверн. изложение мысли.
По коммуникат. цели различают: мон. сообщение, описание, рассуждение, повествование, убеждение.

Д/того, чтобы ученики овладели этими высказыв., они д. обладать след.умениями:
умение связного высказыв., кот. предполагает владение опр. язык. ср-вами:

владение связующими эл-тами.

Наиб.актуальность д/школы имеют МР след. видов: описание и сообщение учащихся о себе, своих интересах, школе, родн. городе, регионе.
Осн. цель обуч. МР – обучаемые д. овладеть умением МР, под кот. понимается коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, полно и правильно в языков. отношении излагать свои мысли в уст. форме (фонет. правильность, лексич. исп-ть, граммат. пр-ть).
2 этапа обуч. МР

1) овладения основами М. высказ

2) совершенствования М. умений

Последовательность применения опор.

1) предметная, изобразит. Наглядность

2) текст

3) ситуации

4) тема
На ср. и старшем этапах посл-ть меняется, т.к. в кач-ве опоры широко исп-ся опорная схема. Д/ 2 эт. обуч. МР прим. опоры в виде текста, ситуаций, комментирование картин а речь учащихся д. приобрести подлинно коммуникат. хар-р.

Текст как опора при обуч. МР имеет приорит. занчение. Работа с Т. предполагает выполнение упр-ний, связ. с его пересказом. Т.о. работа над Т. д. проходить в творч. упр-ниях. Тема явл-ся заверш. этапом в работе над МР. Тема – часть объект.дейст-ти, отражающая сферу жизнедеят-ти и интересы обучаемых, кот. предопределяют содержание и объем реч. коммуникации.
Тема: подтемы: совокупность ситуаций.

Задача учителя: отобрать по каждой теме типичные ситуации.

Рекомендация: не механ. заучивание текстов.

Соврем.практика показывает, что целесообразно предлагать д/заучивания аутентичные небольшие по размеру тексты.

2 пути обуч. МР: индукт., дедукт.

Дедукт – исп-е небольшого модельного текста д/занкомства с лексикой, выучить его. Выбор пути зависит от темы, кол-ва учеников, этапа обуч.

Инд. – конструирование своих пр-ний. - - требует длит. времени, изобилует ошибками.

Целесообразно исп-ние небольших модельных текстов.

Упр-ния д/развития умений МР.

Этапы работы над темой – с-ма работы учителя состоящ. из ряда послед. шагов.

1. устная подготовка к теме (освоение в речи лексики по теме + грам. конструкции + элемент. УСучеб. сит)

2. устное введение темы в ситуациях

3. отработка темы по образцам. Учить делать пересказ, работать с планом, выделять главн. мысли.

4. перенос темы на личность обучаемых и их опыт (б.готовым перенести на себя)

5. отработка темы в новых ситуациях – в новых усл.

6. сочетание темы с ранее освоенными в комм-ми межтемногохар-ра.
Объекты контроля: соответствие теме, объем, разнообразие граммат. конструкций, лексич. напоненность, корректность речи, испр-ние грубых ошибок.

Ведущий партнер – учитель. примен. на нач. этапе в классах с низким уровнем язык. подготовки. Данный диалог позволяет учителю управлять процессом усвоения и тренировки материала, стимулируя исп-е нужн. язык.ед-ц в речи. Объекты контроля ДР. В осн. критерии: 1) соответствие диалога теме высказывания 2) темп высказываний 3) развернутость реплик, стр-рное разнообразие реплик, наличие ср-в экспрессии 4) корректность речи (если ошибки не оч. грубые – корректировать после). Ошибки фиксируются и исправляются. Русский вариант и просим перевести. Фонет ошибки исправл-ся хором.

 

12. Цели планирования, их отражение в учебном плане, программе обучения, языковом стандарте. Виды планирования: календарное, тематическое, поурочное и их цели. Организация учебного процесса предполагает план, т.к. важный компонент учебного процесса – планируемый результат деятельности учителя и учащихся. Планируемый.результат: навыки, умения, знания, развитие способностей, мотивация.

Условия успешного планирования:

- владения конструктивно-планирующими умениями (организаторские умения)

- знания учителем целей и требований к практическим навыкам и умениям

- знания методической концепции авторов учебников

- знания УМК для каждого класса

- знания условий обучения и возрастных особенностей

- знания основных методических требований к современному уроку ИЯ. Виды планирования:1. Календарное 2. Тематическое 3.поурочное Тематический план – основная цель – определение целей, задач, объема материала, последовательности изучения языкового материала (последовательность при прохождении определенной темы/параграфа/юнита), на этом основывается формирование речевых навыков и умений.

Система уроков, входящих в тематический план (6-15 уроков) отражает постепенное количественное и качественное изменение по формированию речевых умений и навыков учащихся. В тесной связи с этими психологическими закономерностями, должны решаться: общеобразовательные цели, воспитательные, развивающие Поурочное планирование. Поурочный план-рабочий документ преподавателя. В нём даются определение темы урока, способы её реализации, материальное обеспечение. План должен быть конкретным и кратким. В нём указываются знания, навыки, умения, которые должны быть сформированы, упражнения для их достижения, тексты, время, отводимое на каждый компонент урока. Подобные планы-конспекты учебных занятий-рекомендуются только для начинающего преподавателя.

Перспективное (календарное) планирование определяет систему работы преподавателя и учащихся на весь этап обучения. В нём определяются цели обучения на отдельных подэтапах, уровень владения языком, достигаемый на каждом этапе, формы контроля.

 

Конспект урока — подробное и полное изложение содержания и хода урока, отражающее совместную деятельность учителя и учащихся. Конспект нужен для подготовки к уроку, так как работа над ним помогает систематизировать учебный материал, выстроить логическую последовательность его изложения, уточнить формулировки и понятия, определить соотношение звеньев урока.

 

В конспекте урока учитель прописывает формулировку вопросов для фронтального опроса, прописывает переход к началу изложения нового материала, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излагается также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с учебной презентацией, предусматривает демонстрацию и запись терминов и схем на экране, интерактивной доске или классической меловой доске.

Форма написания конспекта не имеет каких-либо регламентаций по его оформлению. Опыт работы учителей показывает, что в конспекте полезно оставлять большие поля для различных замечаний по ходу урока (вопросы к ученикам, даты, термины, наглядные пособия). Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. Дословная запись даёт возможность подготовиться к свободному (без использования конспекта урока) изложению материала на уроке.

 

 

13. Современные направления и методы обучения ин язу.

На данном этапе развития методики обуч англ язу наибольшее применение нашли коммуникативно-ориентировоч концепции. Среди них наибольшей популярностью польз-ся коммуникативная, проектная и деятельностная методики.

Как показала практика использ-ия коммун метод, она обеспечивает не только усвоение ин яза как ср-ва общения, но и развитие всесторонних качеств личности уч-хся. Комм метод явился основой для создания учебников по англ язу в сред школе. Проектная методика. Овладевая культурой проектир-ия, школьник приучается творчески мыслить, самост-но планируя свои действия, прогнозирую возмож варианты решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им ср-ва и способы работы. Ярким примером применения проект метода явл учеб «Project English» (1985,Хатчинсон).

В наст время интенсив обуч ин яз реализ-ся в разл развивающихся, вновь создающихся действующих метод системах. Это обусловлено многообразием конкр целей обуч ин яз различ контингента обучаемых, а также многообразием условий обуч(сетка учеб часов, их кол-во, наполняемость учеб группы). Последователями Г.Лозанова в нашей стране, развивающими его идеи (метод активизации резервных возможностей), стали Г.А.Китайгородский, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шектер и др. Деятельностная метод. В ее основе лежит идея об активности познающего объекта, об обучении активной, сознательной и творч деят-ти. Дистанционная форма обуч – это обуч на расстоянии, т.е обуч-ый отдален от обуч-го расстоянием. В нашей стране это форма обуч была известна как заоч. В практике она применялась не так широко. В послед годы универы разл стран обратили внимание на то, сто сущ-ет возможность исполь-ия компьютер телекоммуникатив технол-ий для целей обуч на расстоянии, в том числе и ин язам. В отличие от др форм заочобуч, обуч на основе компьютер телекоммуникаций дает возможности:1) оперативной передачи любой инф-ции;2) хранение этой инф-ции в теч нужного времени, ее редактирование;3) доступа к разл источникам инф-ции, в том числе и интернета. Иначе говоря, эффект зависит от организации и метод качества использ мат-лов, а также мастерства педагогов, учавствующ в этом процессе.

 

14. Проблема упражнений. Система упражнений как одно из основных средств формирования языковых и речевых навыков. Основные системообразующие факторы и уровни разработки системы упражнений.

Построение системы упр. связывают с именем Пальмера, который разработал упр. на основе стадиальности; 5 стадий усвоения: восприятие, узнавание, имитативное воспроизведение, полусвободное воспроизв., свободное воспр. В современной методике реализация принадлежит Грузинской.

4 группы упражнений: фонетико-орфографические, грамматические, словарные/лексические, упр., направленные на развитие активных навыков (вопрос-ответ). В 40-50е гг оформилась система упражнений язык-речь, все упр. стали делиться на 2 группы. На основе языковых упр сформировываются первичные умения, а из них навыки, которые затем должны быть включены в речевые умения.

Упражнение – специально организ-е выполнение отдельного или целого ряда последовательных операций или к-л деятельности в целях овладения ими и их совершенствования в учебных условиях. Ведущим средством обучения в упр является учебный материал в виде учебных текстов. Упр различаются по родам, видам и типам. Родовые признаки связаны с целями, содержанием, методами и средствами. По способу: устные/письм-е, 1яз/2яз, вслух/про себя, вербальные/наглядные. По характеру: диалог/монолог. Рода распадаются на виды: коммуникативные, подготовительные. Типы: (для того чтобы их выделить, необходимо выделить признаки действия, форм.навыки и умения) 1.рефлекс подражания – трансформационные, имитативные, подстановочные, репродуктивные 2.рефлекс игры 3.рефлекс свободы действия – суггестивные 4.исследовательский рефлекс – проблемно-поисковые

Система упражнений - совокупность таких типов и видов упражнений, которые выполняются в таком количестве и качестве с учетом закономерностей формирования навыков и умений и обеспечивают высокий уровень овладения в заданных условиях. В основе системы упражнений (СУ) положены организованные и взаимосвязанные действия уч-ся, направленные на достижение конкретной уч.цели при формировании навыков и умений. Принципы СУ: научность (ознакомление с яз.материалом, действия с ним и активизация речевых упр), взаимообусловленность (каждое упр должно подготавливать следующее, в котором должен учитываться отработанный материал), последовательность и доступность, повторяемость, коммуникативная направленность.

Требования к СУ: 1. адекватность данного вида и типа упражнений виду речевой деятельности, 2. взаимодействие всем видам речевой деятельности. Законченная СУ должна охватывать все виды языковых знаний и активных навыков, причем в пределах этих группировок находятся упр на узнавание и выбор явлений, их полусвободное воспроизведение.

Требование к упражнениям: Оперирование новыми яз.явлениями в связи с уже существующими у уч-ся, обеспечить четкую постановку задачи и ориентировать в условиях выполнения, создание мотивации, обеспечивать стимулы и опоры (верб. и неверб.) и обеспечить постепенное их убывание. Упр должны носить коммуникат. направл-ть, упр. д.б. адекватно формируемым навыкам и умениям, важно соблюдать нарастание, градацию трудностей в упр-нии.

1группа языковые: подготовительные, тренировочные, имитативные, подстановочные, комбинаторные. Цель: закрепление лексики и грамматики. Направлены на обучение компонентам монологической речи.

2группа условно-речевые ( Пассов): имитативные, трансформационные, Связаны с опорой на текст, воспроизв. прочитанного и услышанного как можно ближе к оригиналу. Для пересказа уч-ся должны получать новую и значимую информацию.

3группа речевые (Скалкин): упражнения в передаче содержания, упражнения в описании чего-либо, упражнения выражения. Направлены на выработку умений пересказа, строить микро и макро ситуативные высказывания, по картинке и без нее, выступать с сообщениями и докладами, участвовать в дискуссиях.

Соотношение между языковыми и речевыми упражнениями 1:4 в учебниках коммуникативного типа. Нормальное количество упр на текст - больше 5 меньше 12.

Классификация упр
1. по типу: языковые (вне ситуации общения – openthebrackets); условно-коммуникат. (подготовит., предречевые); речевые (подлиннокоммуникат.).
2. по метод. цели: д/осознания нового язык. материала; д/усвоения; упр. д/проверки понимания текста на аудирование; д/проверки понимания читаемого; д/развития уст. речи; д/снятия трудностей перед чтением текста; упр. д/снятия трудностей перед аудированием текста.
3. по месту выполн.: классные (условно-коммуникат, коммуникат.), домашние.
4. по форме: устные, письменные.

Известен критерий соответствия упр-ний целям обуч. ИЯ. В соответствии с этим Крит. – 3 упр-ния: подлинно-коммуникат., условно-коммуникат./учебно-реч., некоммуникат./ нереч.
Подлинно-реч. – упр. во всех ВРД. Они побуждают учащихся пользоваться этими видами коммуникации как в РЯ. Оно способствует формир. и разв.речев. умения во всех ВРД.