Обучение и развитие. Развивающее обучение

12.1 Б. Д. Эльконин и И. Д. Фрумин считают, что основным противоречием современного образования является рассогласование системы образования, ее структуры и ценностей с процессами возрастного движения (взросления) обучающихся в ней детей, подростков, юношей. Они пишут:

«Всеобщая средняя школа, выросшая из всеобщей начальной школы, распространила черты последней на десять лет. Формы организации обучения (а, значит и характер взаимодействия сверстников друг с другом и со взрослыми в социально признанной деятельности) практически не меняются в течение всего школьного периода обучения.

Не меняются ни характер оценивания, ни структура школьного пространства-времени, ни тип отношений с учителями. По сути не меняется и содержание образования...» Авторы предлагают в качестве средства разрешения этого противоречия построение образовательного пространства как пространства взросления, которое имеет два своеобразных полюса. Один — подпространство вневозрастной формы развития, совершенствования, обучения, т. е. процесс освоения культуры. Второй — «полюс возрастного движения, в котором выращивается субъектная (самостоятельная и ответственная) позиция, строится детско-взрослая общность...» Авторы считают, что важно не только четко выделить границы возрастов, внутри которых должны быть обозримы и ярко выражены особые, отличные от остальных содержания деятельностей и уклада школьной жизни, а граница перехода из одной группы в другую должна в восприятии школьника знаково фиксироваться, оставаться ярким событием. «...педагогическая организация возрастного движения должна включать организацию межвозрастного взаимодействия... Речь идет о необходимости выстраивания таких сфер активности, где участвующие представители разных возрастных групп могли бы эту разность демонстрировать, где она была бы затребована. Например, на стыке младшего возраста и младшего подросткового возможной такой сферой являются совместные спортивные игры. Встречи младших школьников и юношей могут происходить на межвозрастных уроках. Подобные встречи позволяют не только видеть свое возможное будущее и пережитое прошлое, но и пробовать себя в будущей деятельности, в будущих типах совместности; укреплять в себе голоса прошлых возрастов. Это позволяет ребенку осознать свой возраст, как предмет собственной активности, так и то, на что можно влиять. Принципиально важна представленность ребенку всех ступеней возрастной лестницы, включая младенцев и стариков.»

[Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Школа взросления: педагогика переходов / Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. с. 64-73.]

1. Считаете ли Вы возможным преодоление кризиса детства (разрыв между жизнью взрослых и детей) через выстраивание школы взросления в соответствии с позицией И. Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина?

2. Каким Вам представляется «подпространство возрастного движения»? Какими знаковыми событиями могли бы быть отмечены границы переходов из одного возраста в другой?

3. В чем, по-вашему выражается «нужда» детей младшего возраста в старшеклассниках? в младенцах? в стариках?

4. Почему, с точки зрения авторов, эта «нужда» должна быть предметом специальной рефлексии ребенка?

 

12.2 Теория и практика развивающего обучения В. В. Давыдова — Б. Д. Эльконина исходят из необходимости формирования у учащихся теоретического мышления. Это научное мышление, и оно основано на так называемом содержательном обобщении. С. В. Кондратьева со ссылкой на исследование М. Вертгеймера приводит пример содержательного обобщения.

«Описываемая история касается шестилетнего Гаусса, будущего знаменитого математика.

Шестилетним мальчиком он учился в средней школе небольшого городка. Учитель предложил детям задание по арифметике: надо было найти сумму 1+2+3+4+5+6+7+9+10. Гаусс решил задачу, когда все дети были еще заняты вычислениями. Учитель был поражен и спросил, как ему удалось так быстро справиться с задачей.

Юный Гаусс ответил — конечно, мы не знаем точно, что он говорил, но на основании эмпирического опыта я считаю, он ответил приблизительно так: «Если бы я искал сумму, складывая 1 и 2, затем прибавляя к сумме 3, затем к новому результату 4 и т.д., то это заняло бы очень много времени и, пытаясь это сделать быстро, я, пожалуй, наделал бы ошибок. Но посмотрите, 1 и 10 в сумме дают 11, 2 и 9 снова дают 11 и т.д.! Существует 5 таких пар; 5 умножить на 11 дает 55»

(Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. Тексты лекций по одноименному курсу для студентов педагогических специальностей. В 3-х частях. Ч. 1. Гродно, 1993. с.48)

1. В составе теоретического мышления выделяются три компонента: содержательный анализ и обобщение, рефлексия и внутренний план действия. Вычлените в этом отрывке каждый компонент и опишите его содержание.

2. Какими приемами может воспользоваться учитель, чтобы подобный ход решения задачи «открыли» для себя и другие учащиеся?

 

12.3 Участник педагогической дискуссии по вопросу взаимоотношения процессов обучения и развития А. Кушнир на страницах журнала «Народное образование» утверждает, что «провозглашение тезиса «обучение должно вести за собой развитие», раскрытого через «зону ближайшего развития», ознаменовало наступление эпохи педагогического волюнтаризма. Автор полемизирует с теми, кто ратует за развивающее обучение в начальной школе в его сегодняшнем понимании (концепция Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова).

Он пишет, что такое обучение противоречит природе ребенка, ибо «...разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного, личного успеха?...Методическими ухищрениями учитель отвлекает ученика от грустных мыслей, развлекает его научно-популярными сюжетами, игровыми приемами, наглядностью и техническими средствами, но глубинная суть «силового обучения» от этого мало изменилась: это по-прежнему извне внутрь.

В сущности, «зона ближайшего развития» — это зона «повышенного уровня трудности». Находясь в такой зоне, ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. Можно пренебречь тем, что не нарабатывается режим «комфортной работы», не возникает привычка погружения в работу, забывая все вокруг, но следует ли соглашаться с тем, что стресс непрерывен, что успех опосредован учителем? Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает, прежде всего, за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда «развивающему обучению», но присмотритесь, это всегда самовыражение в «зоне ближайшего развития», то есть по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания... Успешный урок — это успешный учительский бенефис... Совершенно прав красноярский подвижник В. К. Дьяченко, когда с горечью восклицает: «Как же оно может быть развивающим, это обучение если «зона ближайшего развития» оказывается одинаковой для всех учеников, они же все такие разные?»

[Кушнир А. Природосообразность или педагогический волюнтаризм? // Народное образование, 1998. №9-10. с. 139-140]

1. С какими вопросами автора Вы солидарны? С какими не согласны?

2. Какие аргументы «за» и «против» суждений автора Вы имеете?

 

13. Содержание образования и развитие индивидуальности

13.1 Содержание образования не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта. «В теории И. Я. Лернера выделены четыре вида опыта — опыт применения, так называемых, «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт применения также заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру....Личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, эжто объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого....Личностный опыт не противостоит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования. Личностный опыт — это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого... Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин.»

[Сериков В. В. Образование и личность...]

1. Автор вводит личностный опыт в содержание образования лишь условно, поскольку он образует личностную сферу индивида, но не может быть опредмечен, обозначен, нормативно задан. В каких терминах Вы могли бы описать содержание своего личностного опыта?

2. Покажите, в каких отношениях находится личностный опыт с каждым из видов социального опыта, который входит в содержание образования.

 

13.2 А. Н. Тубельский руководит необычной школой — экспериментальной школой самоопределения, где своеобразно выстраивается силами учителей и учащихся свободное образовательное пространство. Неотъемлемой составной частью его являются школьные театры. Их шесть.

«Но это не просто шесть спектаклей, а шесть трупп, шесть идеологий, шесть режиссеров. Есть театры одного класса, а есть разновозрастные. Театр — самое удобное место для проживания. Он незаменим, если в жизни мы хотим научить ребенка взаимодействовать с окружающими. Но как это сделать?...Когда меня спрашивают, что такое язык взаимодействия, я говорю, что это язык проживания. Допустим, ребенок выбрал раннее средневековье. Он читает про это, смотрит картины, но чтобы передать то время, должен попытаться сделать это сначала в форме образа, а потом и в форме пластики. Ему необходимо прожить ту эпоху, иначе ничего другого не остается.»

[Тубельский А. Н. Вечное движение. Дети должны проживать разные эпохи // Первое сентября, 1994. №53. 24.05]

1. Эмоциональный опыт, опыт отношения, в том числе и отношения к прошлому, по мысли А. Н. Тубельского, может стать достоянием нового поколения людей, если построить образование как проживание этого опыта: «...чтобы человек почувствовал что-то своим сердцем, ему нужно не узнать об этом и даже не сделать, а прожить.» Выскажите свою точку зрения по этому вопросу и свое отношение к мнению автора.

2. Одинаковый ли смысл, по-Вашему, открывается педагогу и учащемуся, которые встречаются на театральных подмостках.

 

13.3 Донна Керр, профессор Вашингтонского университета высказывает свои опасения по поводу жесткой заданности для каждого ученика социального опыта, который передается детям через содержание образования «в упакованном виде», и предлагает читателям ответить на ряд чрезвычайно острых, с ее точки зрения, вопросов:

«Люди путешествуют так, как считают нужным, и это их дело — любить или не любить заранее спланированные, аккуратно упакованные туры. Но образование — нечто другое. Взрослые часто предпочитают свести образование к подтверждению того, что нарисовано на плакатах, или описано теорией литературы. Так удобнее учить. Но платой за это удобство является потеря чего-то очень важного. Жизнь преподносится ученикам в упакованном виде. Приключения, неожиданные встречи, противоречивые события и другие проявления реальной жизни сглажены красивой оберткой.

Конечно, хочется верить, что не так просто захватить детскую душу полуфабрикатом чужого опыта, чужих представлений. Когда взрослых людей просят описать любимые места детства, большинство называют дикие уголки, которые специально никто не создавал, не оформлял по своему вкусу... Эти дикие места сначала были таинственными, их открытие и исследование неизбежно превращалось в приключение, серьезную игру, т. е. в то, что питает дух и наполняет жизнь.

Почему взрослые отлучают детей от «диких мест», от естественного питания для души? Почему взрослые считают нормальным, оправданным детей поселять в мир, структурированный по разумению взрослых, описанный в таком виде в учебниках и руководствах? Как отнестись к подобному программированию развития молодых? Не превратились ли мы в потребителей чужого полуфабрикатного опыта? Не заменило ли нам подтверждение чужого опыта собственный?

...упаковывая жизнь, создавая готовые к употреблению полуфабрикаты чужого опыта, мы не оставляем места для приключений и игр, серьезных игр.

Каков может быть результат такого обедненного образования?

...Большое количество информации, некоторые инструментальные навыки и — ничего для души. Из пустоты структурированной жизни возникает вопрос для педагогики: где место для души в такого рода инструкциях-упаковках?..

Как можем мы, учителя вернуть наших детей к естественному восприятию мира и обеспечить таким образом их духовное развитие? Можем ли мы, преподавать математику, или физику, или историю, или литературу, так, что дети будут попадать в «дикие места»? Можем ли мы дать детям свободу самим находить себя, находить собственный смысл жизни? Можем ли мы обойтись без упаковывания опыта в гладкие по форме учебники? Достаточно ли мы смелы, чтобы пробовать? Как это сделать?»

[Донна Керр Распакованный мир // Первое сентября, 24.05.1994. №53]

1. Какие из вопросов, поставленные автором, Вы могли бы повторить и от своего имени? На какие могли бы дать аргументированный ответ? Какие вопросы, по-вашему, преждевременны и не имеют удовлетворительного ответа?

2. Как по-вашему, имеет ли смысл «будоражить» общественное мнение, задавая подобные вопросы школьному учителю?

13.4 Учитель информатики, В. А. Пасевич, исходя из того, что задачей изучения математики в общеобразовательной школе является «интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых для продуктивной жизни в обществе» (программа по математике) предлагает подумать, нельзя ли «согласиться с тем, что важнейшее в математике:

мыслить абстрактно и знать структуры построения аксиоматических теорий;

проводить строгие доказательства и подниматься от простейшего к сложному;

анализировать, обобщать и классифицировать объекты;

понимать универсальность математических методов для познания мира, способность переносить их в иные сферы?»

Как достичь такой универсальности качеств мышления?

«Думается, что это будет только тогда, когда систематически, ежеурочно ученики из математики будут заглядывать в иные предметы, в окружающую жизнь. То есть видеть в математике единые подходы, методы, приемы мышления. Схема может быть такова: освоение математического багажа — осмотр его применения в иных сферах — показ разных аналогий между математическим и иным — максимально широкие обобщения...

Какими замечательными были бы уроки по обобщению! Такие, например: «Классификация в химии, математике, физике, биологии, истории и литературе – универсальное и специфическое», «Абстракции в...», «Рассуждения и доказательство в...», «Построение теорий в...», «От простого к сложному в...», «Вариативное мышление в науках и в жизни» и т. п. Материалы для таких уроков должны создавать учителя и методисты самой высокой квалификации.»

[Пасевич В. А. Так ли мы учим? // Открытая школа, 1999. №6. с. 16]

1. Сформулируйте свое мнение по поводу высказанной автором конкретизации целей изучения математики в общеобразовательной школе. С какими положениями автора Вы безусловно согласны? С чем не можете согласиться ни при каких обстоятельствах? Ответ мотивируйте.

2. Можно ли рассчитывать, что в своей практической работе учителем в школе Вы будете ориентироваться на требуемый автором уровень педагогической квалификации? В чем, по-вашему, будут проявляться основные затруднения той части учителей, которые примут на себя эту миссию?