Дидактические возможности игровых технологий

 

1) Учебные игры предоставляют возможность обучаться на собственном опыте самостоятельно решать трудные проблемы, а не просто выслушивать рассказ учителя или наблюдать за его действиями.

2) Учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности.

3) Игры создают потенциально высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

4) Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).

5) Игра обеспечивает глубокое вовлечение в выполнение задания, высокую мотивацию достижения.

6) Игровая модель позволяет «сжимать» время.

7) Игры психологически привлекательны для учащихся.

8) Игровая модель обучения эффективна для закрепления знаний, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценностных ориентации.

Ограничения учебных игр:

1) Полноценное применение игр в учебном процессе требует значительного личностно-профессионального потенциала учителя, наличия специальной методической подготовки.

2) Учебные игры требуют больших временных затрат на подготовку, чем традиционная учебная деятельность.

3) Материалы учебных игр сравнительно менее доступны, чем традиционные учебные материалы, они также могут быть достаточно дорогими.

4) Во время проведения игр возможны значительное оживление, высокая подвижность участников.

Различают следующие виды игр:

1. Ролевые игры

2. Имитационно-моделирующие (деловые)

3. Игры-состязания

4. Игры – творческие дискуссии.

Игра деловая – игровой метод активного обучения, заключающий в себе воссоздание предметного и социального содержания профессиональной деятельности

Игра ролевая – род игровых методов активного обучения, основанный на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Дискуссионные методы – вид методов активного обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Психологический механизм использования дискуссионных методов позволяет:

· Сопоставив противоположные позиции, дать возможность его участникам увидеть проблему с разных сторон.

· Уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации.

· Нивелировать скрытые конфликты.

· Выработать групповое решение.

· Заинтересовать участников в решении групповой задачи, предоставив им возможность проявить свою компетентность.

Методика подготовки и проведения:

1. Выбор темы. Должна быть четкой и ясной, актуальной.

2. Разработка вопросов для обсуждения. Их формулировка должна включать возможность для предъявления разных точек зрения.

3. Разработка сценария дискуссии.

4. Непосредственное проведение

5. Подведение итогов. Рефлексия

Варианты проведения дискуссии: дебаты, круглый стол.

Урок-дискуссия
Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д. Различают дискуссии-диалоги, ког­да урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, груп­повые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе группо­вой работы, а также массовой дискуссии, когда в полемике принимают участие все студенты. При подготовке урока-дискуссии преподаватель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность про­блемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участ­никам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.
В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточня­ются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии — непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего преподаватель) мо­жет использовать различные приемы активизации студентов, подбад­ривая их репликами типа: «Хорошая мысль», «Интересный подход, но...», «Давайте подумаем вместе», «Какой неожиданный, оригиналь­ный ответ», либо делая акцент на разъяснении смысла противополож­ных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе со студента­ми, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

¾ В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Одна­ко по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недо­брожелательность в отношении к своим товарищам не должны при­сутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, ког­да в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках», формированию культуры дискуссии мо­гут помочь следующие правила:

¾ вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

¾ в споре не допускать тона превосходства;

¾ грамотно и четко ставить вопросы;

¾ формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы пре­дупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса студентов к рассматриваемым на уроке про­блемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргу­ментов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе студенты получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отмет­ку за то, что студент отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизиро­вать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поста­вить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых разду­мий студентов. Следует отметить, что дискуссия является также од­ним из основных структурных компонентов урока-диспута, конферен­ции, суда, заседания ученого совета и т.д.

Технология развития критического мышления. Стадии ее организации.

Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.
Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: «Вызов – осмысление – размышление». Рассмотрим эти стадии подробно.
На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном, созданием ситуации «разрыва» в способе решения учебной задачи; в тесте – на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого педагога имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.
На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
Этап размышления (рефлексии)характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.
В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная(вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме) Коммуникационная(бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания Информационная(получение новой информации по теме) Систематизационная(классификация полученной информации по категориям знания)

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Трактовка технологии индивидуализированного обучения как организации учебного процесса, при котором индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными. Варианты педагогических технологий индивидуализации обучения.

Технология индивидуализированного обучения - такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой:

учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами

обучения (книги, компьютер и т.п.).

Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью адаптировать

содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым егодействием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания кзнанию, «вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя,приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и состороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затратысвоих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких

результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом виде» применяется в массовойшколе ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход – это:

 принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с

группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели,

учитывая их личностные особенности;

 ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;

 учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;

 создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но

и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – это:

 организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения

обусловливается индивидуальными особенностями учащихся;

 различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-

управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения – это такая организация учебного процесса, прикоторой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующихтехнологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией».

Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средствомдостижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему,обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Технология индивидуализированного обучения это, по мнению Г.К Селевко, такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.Она предполагает проектирование педагогической деятельности на основе индивидуальных качеств ребенка (интересов, потребностей, способностей, интеллекта и др.). индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной степени во всех современных образовательных технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно считать «проникающей» технологией. Однако технологии, делающие индивидуализацию основным средством, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками педагогической технологии.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий индивидуализации обучения, не связанных организационно с наличием класса и школы являются (по Г.К.Селевко) следующие:

- проектный метод (проектная технология),

- технология продуктивного обучения,

- технология индивидуализированного обучения И.Унт,

- адаптивная система А.С.Границкой.

К данной категории можно отнести также контрольно-корректирующую технологию, позволяющую выстраивать индивидуальные образовательные траектории учащихся.

Новые технологии индивидуального обучения Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию индивидуального обучения, наиболее интересны: обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика», доказавшие свою эффективность на протяжении многих лет в разных странах мира. Все указанные технологии органично взаимосвязаны и взаимообусловлены и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему.

Термин «продуктивное обучение» был введен в оборот примерно 10 лет назад немецкими учеными и педагогами Ингрид Бем и Йенсом Шнайдером. В настоящее время концепция продуктивного образования объединяет большое количество педагогов в самых разных странах мира. В России, в Санкт – Петербурге образован Институт продуктивного образования, директор которого профессор М.И. Башмаков сущность продуктивного образования связывает с последовательностью выполняемых результативных (продуктивных) актов, богатство которых обеспечивает индивидуальное развитие личности, являющееся важной целью обучения. Описывая суть продуктивного образования М.И. Башмаков, указывает, что это лично – ориентированная система, обеспечивающая получение образования на основе создаваемой сети образовательных маршрутов. Унифицированное определение» продуктивного обучения» было сформулировано на Второй Конференции международной сети продуктивных школ Европы: «Продуктивное обучение – это такой педагогический процесс, который способствует развитию личности в коллективе и развитию самого коллектива посредством продуктивно – ориентированной деятельности, оформленной в виде реальной жизненной ситуации и происходящей в составе группы при поддержке педагога».

В основе методологии продуктивных школ лежит идея обучения посредством деятельности на рабочих местах вне школы (или во внеучебной деятельности в школе). Реализуя ее, педагоги, наставники и психологи первейшей задачей считают выявление пусть даже малейшей, глубоко спрятанной, неосознаваемой, но естественной заинтересованности подростка в определенном виде работы. Дальше весь процесс подготовки – индивидуальные программы, консультационная работа, устройство на рабочее место или создание соответствующих условий в учебной мастерской в школе – полностью подчиняется этому выбору. При этом подросток имеет право передумать и сделать новый выбор – и опять процесс подготовки будет подстраиваться под его новый выбор. Таков подход: продуктивное обучение для каждого ученика, а не наоборот.

Методология продуктивного обучения предполагает:

· рост роли участника в формировании, реализации и оценке своей индивидуальной образовательной траектории в кооперации с другими участниками;

· связи «школа – предприятие», «школа – социум», «школа – реальная жизнь», реализующие продуктивное обучение в качестве открытой и гибкой системы;

· изменения в роли педагога как советчика;

· создание подходящей образовательной среды, включая доступ к новым информационным технологиям;

· соединение практической деятельности подростка и его самостоятельной учебы в единый процесс, осмысление которого – стимул личностного развития.

Концепция продуктивного образования влечет за собой пересмотр многих привычных педагогических представлений, базирующихся на классно – урочной и знаниевой модели образования:

· от фронтальной работы учителя в классе к кооперативной групповой работе, а также от традиционных функций учителя к продуктивному сотрудничеству педагога, тьютора, наставника с учащимися;

· от учительского контроля к автономной, самостоятельной учебе, базирующейся на личном интересе подростка;

· от количественных отметок к качественному оцениванию и экспертизе;

· от закрытых учебных процессов в школе к публичности и открытости образования каждого учащегося, к презентации проектов и результатов широкому сообществу (педагоги – учащиеся – родители – работодатели – организаторы продуктивного обучения);

· от традиционного предметного преподавания к широкому, универсальному консультированию проектов и образовательных процессов.

· тесная содержательная связь реальной трудовой деятельности подростка вне школы (или в школе) на рабочем месте с его самостоятельной учебой;

· ориентация его учебы и труда на целостный, завершенный, социально значимый, полезный, осмысленно выполненный продукт (идеальный или материальный).

Продуктивность, если ее рассматривать как составляющую содержания образования, и как его организующий принцип, предполагает совершенно иные, альтернативные традиционным параметры учебы, делающие свободными индивидуальный интерес каждого ученика и выбор им собственного образовательного пространства, что открывает путь к самостоятельности и автономности его учебной деятельности.

Что же является результатом образовательного процесса, каковы образовательные продукты деятельности?

А.В. Хуторской считает, что образовательные продукты имеют внешнее и внутреннее проявления, что соответствует деятельностному аспекту подразумевающему создание материальных благ. Внешнее проявление – это образовательная продукция учеников, относящаяся к изучаемой образовательной области – сочинения, модель, схема, поделка; внутреннее – усвоенные способы деятельности, отрефлексированные знания об этих способах, личностные новообразования. Один из разработчиков концепции продуктивного обучения Н.Б. Крылова считает, «что в продуктивном обучении мерой продукта становится сам ученик, со своими интересами, опытом и образовательными целями». Она дает следующие характеристики продуктов деятельности педагогических субъектов и в целом школы:

Продукция деятельности школы: образовательная программа школы; организация эвристического обучения; организация деятельности учителей и родителей; документация, обеспечивающая творческую самореализацию в школе. Принцип продуктивности дает образованию возможность быть не просто личностно- ориентированным, а стать в полной мере индивидуальным.

Продукция деятельности учителей - разработанные авторские образовательные программы, анкеты, рефлексивные записи; научно – методические работы, выступления на семинарах; занятия эвристического типа с учениками, защита своих разработок; дидактические системы и методики; качественные характеристики учеников.

Продукция деятельности учеников – творческие достижения на уроках, исследователькие работы, контрольные работы, зачеты и экзамены. Рефлексивные записи и самооценки учеников, образовательные характеристики учителей, индивидуальные образовательные программы.

Н.Б. Крылова выделяет следующие особенности технологии продуктивного обучения:

§ самостоятельная учебная деятельность тесно связанная с его реальной трудовой деятельностью вне школы или в ее стенах,

§ ориентация его учебы и труда на конечный результат, который становится основой комплексной, качественной, а не количественной оценки,

§ изменение роли педагога, в рамках технологического подхода учитель становится тьютором, консультантом, помощником, осуществляет педагогическую поддержку, стимулирует процесс самопознания и самореализации учащихся, обеспечивает условия для продуктивной деятельности индивида и класса.

Такая деятельность, а точнее содеятельность в образовательном процессе представляет собой одновременно и развитие идей класс – лаборатория Д. Дьюи, мастерской С. Френе, трудового отряда Макаренко и дальнейшее развертывание потенциала современного личностно-ориентированного образования. Это становится возможным благодаря смене замкнутых форм и отношений на эвристические, открытые групповые взаимодействия, неформальные обсуждения проблем и рефлексии.

Философия и методы продуктивных школ – это система альтернативных форм организации образования. Каждый блок этой системы – ориентация обучения не на знания как таковые, а продукт, создаваемый учеником; индивидуальные программы, постоянно осмысливаемая в групповой работе собственная инициатива каждого и др. Узкая подготовка специалистов устарела, актуальной стала практико – ориентированная подготовка в сочетании с формированием ответственности, творческой активности, сознательности в принятии решений, нацеленности на значимый результат и приобретение новых навыков. В содержании обучения определяющую роль должны играть научные и игровые методы. Наряду с уроками в системе продуктивного образования существуют следующие формы деятельности:

1. Реальная работа в социуме, в процессе которой учащийся не только использует некие знания, а развивает способность решать практические задачи, преодолевать реальные трудности, без чего он не сможет расти в любой профессии.
2. Обсуждение проблем с учителем (тьютором, наставником), что одновременно является деятельностной оценкой и формой педагогической поддержки; такая оценка помогает ученику осмыслить результаты, научиться грамотно решать проблемы и принимать решения.
3. Обсуждение проблем с другими участниками проекта, благодаря чему ребята могут выявить происхождение собственных проблем и помочь друг другу.

Задачи продуктивного обучения не исключают значение знаний, не игнорируют познавательную деятельность учащегося. Глобальная и абстрактная цели обучения превращены во вспомогательные, приоритет отдан опыту, базирующемуся на непосредственном практическом интересе подростка.

14. Технология контроля знаний, умений, навыков студентов

Традиционная технология оценивания качества знаний сту­дентов: Виды письменного и устного опроса студентов, способы их предъявления студентам. Приемы выработки критериев оцен­ки знаний студентов в разных видах опроса. Методика проведе­ния фронтальной, индивидуальной, групповой форм организа­ции контроля.

Технология рейтингового контроля.Психолого-педагогиче­ские основы рейтингового контроля, его значение как средства стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов. Рейтинг как индивидуальный кумулятивный показатель оценки знаний студентов. Организационно-методическая работа преподавателя по разработке системы рейтинга в приме­нении к конкретному учебному предмету. Технология тестового контроля. Понятие тест и тестовое за­дание. Преимущество и ограничения тестового контроля. Типы тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориенти­рованные. Характеристика тестов: содержание, форма, язык, трудность, валидность. Форма теста: тесты открытые и закры­тые. Виды тестовых заданий. Процедура разработки тестовых заданий: отбор учебного материала, определение вида заданий, расположение заданий в тесте, экспертиза подготовленных заданий, эмпирическая про­верка теста.

Технология портфолио как аутентичного средства оценивания учебных достижений.

 

В процессе развития системы педагогического образования менялись подходы в понимании роли основных форм учета и оценки знаний учащихся, совершенствовались методы контроля усвоения учебного материала.

Под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания студентов.

Цели контроля: проверка уровня достигаемого студентом обучения; обобщение и закрепление ранее сформированных ЗУН студентов; оценка эффективности и результативности учебно-познавательной и самообразовательной деятельности каждого студента персонально; самоконтроль и самоанализ преподавателя за результатами собственной преподавательской деятельности.

Функции контроля: контролирующая, организаторская, развивающая, ориентирующая, методическая, воспитывающая, диагностическая, прогностическая.

Условия эффективности педагогического контроля: всесторонний характер контроля, систематичность и регулярность контроля, объективность и доброжелательность преподавателя по отношению к обучаемому, индивидуальный подход на основе знания психологических особенностей личности конкретного студента.

Классификация видов контроля.

1. В зависимости от цели педагога контроль бывает: исходным, проверяющим, диагностическим.

2. По характеру получения информации в процессе обучения контроль бывает: устным письменным, лабораторным.

3. По месту на основных этапах обучения контроль бывает: текущим, промежуточным (рубежным, периодическим), итоговым.

4. По формам организации контроль бывает: фронтальным, групповым, индивидуальным, комбинированным (смешанным, уплотненным).

Методы педагогического контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий студентов и преподавателя, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса.

Выделяют следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение, методы графического контроля, методы программированного и лабораторного контроля.

Оценка – способ и результат установления факта соответствия или несоответствия усвоенных студентом ЗУН целям и задачам обучения. Отметка является численным аналогом оценки.

Требования к оценке ЗУН студентов: объективность, индивидуальный характер, гласность, обоснованность.

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Количественная мера оценки носит название «отметка» и выражается в баллах.

В отечественной дидактике принята 4-балльная система отметок:

– 5 – владеет в полной мере (отлично);

– 4 – владеет достаточно (хорошо);

– 3 – владеет недостаточно (удовлетворительно);

– 2 – не владеет (неудовлетворительно).

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания.

Способы оценки:

– сравнительный – сравнение успехов одного ученика с успехами других;

– нормативный – оценка, исходящая из требований стандарта;

– личностный – сравнение ответа ученика с его же ответами, действиями, знаниями и навыками в прошлом.

В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию показателей владения знаниями, умениями и навыками, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметныхпоказателей обученности может быть представлена следующим образом.

1. Показатель сформированности знаний:

– владение понятиями;

– владение фактами;

– владение научной проблематикой;

– владение теориями;

– владение закономерностями и правилами;

– владение методами и процедурами.

2. Показатель сформированности умений:

– построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

– моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

– самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

3. Показатели сформированности навыков.

 

В средних специальных учебных заведениях основными методами контроля знаний, умений и навыков студентов являются: устный опрос, письменная и практическая проверки, стандартизированный контроль.
Цели контроля определяют выбор методов, при этом следует учитывать, что названные методы могут применяться во всех видах контроля.
Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов контроля способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.
Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний студентов.
Устный опрос требует от преподавателя большой предварительной подготовки: тщательного отбора содержания, всестороннего продумывания вопросов, задач и примеров, которые будут предложены, путей активизации деятельности всех студентов группы в процессе проверки, создания на занятии деловой и доброжелательной обстановки.
Различают фронтальный, индивидуальный и комбинированный опрос. Фронтальный опрос проводится в форме беседы преподавателя с группой. Его достоинство в том, что в активную умственную работу можно вовлечь всех студентов группы.
Вопросы должны иметь преимущественно поисковый характер, чтобы побуждать студентов к самостоятельной мыслительной деятельности.
Индивидуальный опрос предполагает обстоятельные, связные ответы студентов на вопрос, относящийся к изучаемому учебному материалу, поэтому он служит важным учебным средством развития речи, памяти, мышления студентов.
Для того, чтобы группа слушала ответ своего товарища, опытные преподаватели используют разные приемы. Например, студентам предлагается составить план ответа, оценить (проанализировать) ответ (полноту и глубину, последовательность, самостоятельность, форму). Можно проводить подобную работу в виде рецензирования ответа товарища.
Заключительная часть устного опроса - подробный анализ ответов учащихся.
Устный опрос как метод контроля знаний, умений и навыков требует больших затрат времени, кроме того, по одному и тому же вопросу нельзя проверить всех учащихся. Поэтому опытные преподаватели в целях рационального использования рабочего времени проводят комбинированный, уплотненный опрос, сочетая устный опрос с другими методами: с письменным опросом по карточкам, с самостоятельной работой.
Широкое применение для контроля находят профессиональные задачи (технологические, диагностические, экономические, и др.), деловые игры.

Практическая проверка - это ведущий метод контроля в период производственной практики. Контроль, знаний, умений, навыков осуществляется как в ходе выполнения студентами конкретной производственной деятельности, так и по ее результатам.
Стандартизированный контроль предусматривает разработку тестов. Тест состоит из двух частей - задания и эталона. Задание выдастся студентам для выполнения, эталон представляет собой образец правильного и последовательного выполнения задания. Сравнивая эталон с ответом студента, можно объективно судить о качестве усвоения учебного материала.
В педагогической практике тестовая проверка знаний осуществляется в форме ответов студентов на различные вопросы, записанные на специальных карточках-заданиях. Правильность ответа можно проверять двумя способами: с помощью машинного и безмашинного контроля.
При машинном контроле ответы кодируются и вводятся в контролирующее устройство, где они сравниваются с эталонами, и машина на основе заданного критерия выдает оценку.
При безмашинном контроле ответы студентов на вопросы задании тоже кодируются, но проверяет ответы преподаватель при помощи различных приспособлений - шаблонов.
Тестовый контроль дает возможность при незначительных затратах аудиторного времени проверить всех студентов. Основной недостаток этого контроля - ограниченность применения: с его помощью можно проверить только репродуктивную деятельность студентов знакомство с учебным материалом и его воспроизведение, поэтому он наиболее применим в процессе текущего контроля.

Назначение контроля и предъявляемые к нему требования

Контроль знаний и умений студентов - один из важнейших элементов учебного процесса.

Контроль знаний и умений студентов выполняет в процессе обучения проверочную,обучающую,развивающую, воспитательную и методические функции, наиболее важная и специфическая - проверочная функция.
Правильно организованный контроль знаний и умений служит как целям проверки, так и целям обучения. Поэтому обучающая функция - другое важное предназначение контроля. В ходе выполнения контрольных заданий происходит повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнений, студенты переосмысливают и обобщают пройденный материал, используют знания в практической деятельности.
Развивающая функция контроля заключается в том, что он дает большие возможности для развития личности студента, формирования его познавательных способностей, так как в этом процессе происходит напряжение умственной деятельности. При любой проверке студентам необходимо воспроизводить усвоенное, перерабатывать и систематизировать имеющиеся знания, делать выводы, обобщения, приводить доказательства, что эффективно содействует развитию обучаемого.
Контроль знаний и умений решает и воспитательную функцию, т.к. он всегда глубок